Metoda aktivního učení. Implementace technologie činnostního přístupu jako efektivní podmínky pro zvyšování kvality vzdělávání Aktivní přístup ve výuce pedagogiky

Definice 1

Aktivita představuje jeden ze základních základů, prostředků a nejdůležitější podmínku rozvoje lidské osobnosti. Tato skutečnost formuje potřebu implementace činnostního přístupu v procesu pedagogické praxe.

Aktivita a činnostní přístup

Aktivita je způsob přetváření okolní reality lidskými silami a aktivní přístup je speciální metoda v pedagogice, která využívá aktivitu k dosažení stanoveného cíle. Původní forma této metody se dá nazvat práce. Jakákoli materiální nebo duchovní činnost, kterou člověk vykonává, je derivátem práce, kterou lze vidět na její přítomnosti charakteristický rys- kreativní změna okolní reality.

V procesu přeměny svého prostředí se tím člověk mění sám sebe a stává se v tomto procesu subjektem svého vývoje. V podmínkách činnostního přístupu je předmět zkoumání posuzován v mezích systému činnosti: jeho vzniku, vývoje a vývoje. Aktivita jako forma lidské činnosti je hlavním aspektem aktivitního přístupu. A. N. Leontiev ve svých dílech přesvědčivě argumentoval důležitostí aktivitního přístupu. V nich napsal, že k ovládnutí výdobytků kultury potřebuje nová generace provádět činnosti podobné té, ve které se tyto výdobytky objevily. Z tohoto důvodu, aby byly děti připraveny na samostatný život a činnost, nebude zbytečné je zapojovat do takových činností a organizovat morální a sociální plnohodnotnou životní činnost.

Struktura a implementace aktivitního přístupu

Aktivita má svou vlastní psychologickou strukturu, kterou lze rozložit na následující prvky:

• fotbalová branka;
• motiv;
• přímá akce;
• podmínky a prostředky provádění akce;
• výsledek.

Nezapomínejte, že činnostní přístup v pedagogice je metodou výhradně systémovou a v žádném případě by neměl být opomíjen jeden ze strukturálních prvků. Pokud uděláte opak, pak žák přestává být předmětem činnosti, bude narušena systematičnost činnosti. Student může asimilovat informace získané vzděláváním pouze tehdy, má-li aktivně pozitivní motivaci a vnitřní potřebu takové asimilace.

Poznámka 1

Činnostní přístup v pedagogice vyžaduje zvláštní tvrdou práci na organizaci činností dítěte, na převedení dítěte do pozice subjektu komunikace, poznávání a práce. Abyste to mohli realizovat, musíte ho naučit stanovování cílů, plánování a organizování činností, introspekci a metodám hodnocení produktů jeho činností.

Činnostní přístup ve vztahu ke studiu utváření osobnosti dítěte znamená, že komunikace, hra, učení jsou hlavními faktory jeho utváření a rozvoje. Za zmínku také stojí, že hlavní pedagogické požadavky ve vztahu k organizaci výchovného procesu lze napsat takto:

• stanovení náplně činnosti;
• přenesení dítěte do pozice subjektu znalostí, komunikace a práce.

Aby člověk mohl transformaci provést, potřebuje změnit idealizovaný obraz vlastního jednání a design samotné činnosti. K řešení tohoto problému používá myšlení, jehož úroveň rozvoje závisí na míře svobody a blahobytu člověka. Vědomý postoj k okolní realitě umožňuje jedinci vykonávat funkci subjektu činnosti, který aktivně podrobuje svět i sebe změnám zvládnutím univerzální lidské kultury a introspekcí produktů činnosti.

Definice 2

Transformační činnost znamená nejen idealizaci, ale také realizaci plánu. To lze definovat jako faktor rozvoje reflexních schopností u člověka, které jsou zaměřeny na introspekci a sebehodnocení, nápravu činností a vztahů se společností.

Poznámka 2

Aktivní přístup je v protikladu k neaktivnímu a verbálnímu učení, dogmatickému předávání hotových informací i monologu verbálního učení.

Pokud si všimnete chyby v textu, vyberte ji a stiskněte Ctrl + Enter

Aktivní přístup ke studiu psychiky- metodologická koncepce ruská psychologie, považující psychologii za vědu o vytváření a fungování psychiky v procesu činnostní interakce jedince s prostředím.

Hlavní postulát tohoto konceptu: psychika se utváří a projevuje v činnosti... Z tohoto postulátu vycházejí všechny další principy psychologie: vývoj, historismus, aktivita, objektivita, interiorizace, jednota struktury vnější a vnitřní činnosti, systémový rozbor psychiky, závislost mentální reflexe na místě objektu v struktura činnosti.

Na základě této koncepce vznikla teorie vedení činnosti v duševním vývoji jedince, teorie strukturní organizace činnosti: činnost - je operace, posun motivu k cíli, posun podmínek činnosti k cíl, prostředky a podmínky činnosti, psychologie a psychofyziologie regulace činnosti; pojmové a psychologické pojetí smyslu a smyslu jednání, vytvořila se hierarchie osobnostních motivů. Koncept činnostního přístupu je široce a plodně používán ve všech aplikovaných odvětvích ruské psychologie (atd.).

Základy aktivního přístupu v psychologii

Rubinstein a Leontiev rozvíjeli teorii paralelně a nezávisle na sobě. Přitom se spoléhali na díla a na filozofická teorie K. Marxe, proto mají jejich díla mnoho společného.

Základní teze teorie je formulována takto: ne vědomí určuje aktivitu, ale aktivita určuje vědomí.

Na základě tohoto ustanovení ve 30. letech formuje základní princip: „jednotu vědomí a činnosti“. Psychika a vědomí se tvoří v činnosti, v činnosti a projevují se. Aktivita a vědomí nejsou dvě různé strany obrácených aspektů, tvoří organickou jednotu (nikoli však identitu). Aktivita není souborem reflexních reakcí na vnější podnět, neboť je regulována vědomím. Vědomí je nahlíženo jako realita, která není subjektu dána přímo pro jeho sebepozorování. Vědomí lze poznávat pouze prostřednictvím systému subjektivních vztahů, a to i prostřednictvím činnosti subjektu, v jejímž procesu se subjekt vyvíjí. Leont'ev objasňuje pozici Rubinsteina: "Vědomí se neprojevuje pouze jako samostatná realita, vědomí je v něm zakotveno a neoddělitelně s ním spojeno."

Teorie aktivity- systém metodologických a teoretických zásad pro studium duševních jevů. Hlavním předmětem zkoumání je činnost, která zprostředkovává všechny duševní pochody. Tento přístup se začal formovat v ruské psychologii ve 20. letech 20. století. XX století Ve třicátých letech 20. století. byly navrženy dvě interpretace aktivitního přístupu v psychologii - S.L. Rubinstein (1889-1960), který formuloval princip jednoty vědomí a činnosti, a (1903-1979), který spolu s dalšími představiteli charkovské psychologické školy rozvinul problém společné struktury vnější a vnitřní činnosti. . Aktivita je soubor akcí zaměřených na dosažení cílů (podle Rubinsteina).

Teorie aktivity neboli činnostní přístup je škola sovětské psychologie založená A. N. Leontievem a S. L. Rubinsteinem na kulturně-historickém přístupu L. S. Vygotského. Přístup založený na činnostech založený na pracích L. S. Vygotského, P. Ya. Galperina,

A. N. Leontyev, S. L. Rubinstein a rozvinutá v dílech V. V. Davydova, T. V. Gabaie, I. I. Iljasova, 3. A. Reshetové, N. F. Talyziny, L. M. Fridmana, D. B. Elkoniny a dalších, je celosvětově uznávaná celosvětová teorie.

Činnostní přístup vychází z principiálního postoje, že psychika člověka je nerozlučně spjata s jeho činností a je činností podmíněna.

Aktivita- Jedná se o formu aktivní cílevědomé interakce člověka s okolním světem (včetně ostatních lidí), která na potřebu, která tuto interakci vyvolala, reaguje jako na „potřebu“, „potřebu“ něčeho. (S. L. Rubinstein)

Tato interakce spočívá v řešení životně důležitých problémů, které určují existenci a vývoj člověka. Podle A. N. Leonťeva je lidský život „souhrnem, či spíše systémem činností, které se navzájem nahrazují“. Základní princip, formulovaný v rámci aktivitního přístupu, zní takto: „jednota vědomí a aktivity“. Psychika a vědomí se utvářejí v činnosti, v činnosti a projevují se. Aktivita a vědomí nejsou dvě různé strany, ale organická jednota (nikoli však identita).

A. N. Leontiev navrhl následující struktura jakékoli činnosti:„Aktivita – akce – operace“ a schéma struktury motivační sféry: „motiv-cíl-podmínky“. Jejich vztah je prezentován následovně: „motiv-činnost; cílem je akce; podmínky-operace“.

Dovolte nám, abychom o aktivitním přístupu pověděli samotným představitelům aktivity vědecké školy (A.N. Leontyev, S.L. Rubinstein, P. Ya.Galperin, V.V. Davydov, D.B. Elkonin, N.F. V. Gabai a další). Zde jsou některé citáty:

„To, co člověk dělá, může určit, čím je; směrem své činnosti se může utvářet on sám. To je jediný základ pro možnost pedagogiky “.

S. L. Rubinstein

"Je třeba chápat samotné poznání jako činnost, pochopit, že lidská činnost je zprostředkována v ideálním odrazu svého předmětu ve vědomí."

A. N. Leontiev

"Popisem cíle vzdělávání ... se rozumí představení buď systému typických úkolů, nebo systému dovedností (druhů činností) jim adekvátních."

Ya.F. Talyzina

"Podstatou (aktivitního přístupu) je, že na psychiku je nahlíženo v přímé souvislosti se životem... Na výuku je nahlíženo nejen jako na proces, ale především jako na činnost."

T.V. Gabai

„Aktivita je vždy zaměřena na řešení životních problémů, kterým člověk čelí. Přístup založený na činnostech nám umožňuje přistupovat k cílům vzdělávání ... ze strany úkolů v reálném životě, na které je specialista připravován.“

Ya.F. Talyzina

Rozbor výše uvedených tvrzení nás vede k závěru, že rozvoj člověka v procesu učení je zprostředkován jeho vlastní činorodou činností směřující k osvojování vědomostí, schopností, dovedností a rozvíjení schopností a osobních vlastností. Tato činnost by navíc měla být adekvátní získaným znalostem. Učitel (tutor) přitom realizuje vlastní aktivity směřující k vytváření podmínek pro rozvoj žáka. Ve skutečnosti je to myšlenka partnerství ve vzdělávání jako jedna z hlavních myšlenek nového paradigmatu vzdělávání (obr. 1.1).

Rýže. 1.1.

Aktivní přístup(ve vztahu k učení dospělých) je přístup založený na uznání učení jako společně dělené činnosti (pedagogické a vzdělávací), ve které hraje vedoucí roli vzdělávací činnost - aktivní samostatná činnost žáků k rozvoji vlastní kompetence.

Jaké zásadní závěry můžeme ve vztahu ke vzdělávání vyvodit?

První závěr- jde o uvažování o učení jako o samostatné činnosti, která má svůj motiv, cíl, proces, prostředky a způsob své přeměny, a hlavně - o žáka jako o předmětu výchovně vzdělávací činnosti. Obdobně lze činnost učitele, tutora i společně oddělené činnosti studenta a učitele považovat za komplexní systém činností. Jedná se tedy o vzájemně propojené, ale odlišné činnosti. Ignorování tohoto ustanovení v tradičním přístupu k učení dospělých vede k tomu, že samostatná aktivní činnost žáka je nahrazována činností učitele.

Druhá důležitá věc s sebou- na přímé závislosti cílů vzdělávání dospělých na povaze jejich společenských a odborných činností a odborných úkolů, které se jim týkají. Tato pozice se zdá být zřejmá; zároveň, jak víte ze své vlastní studijní zkušenosti, se vzdělávání po mnoho let vyvíjelo, aniž by tuto situaci bralo v úvahu. Další odborné vzdělávání by mělo být založeno na principu integrace vzdělávacích a sociálně profesních aktivit žáků. Tento přístup zaručuje výcvik kompetentního specialisty, který je schopen úspěšně operovat v situacích nejistoty a získá k tomu potřebné schopnosti.

A nakonec třetí závěr je, že činnostní přístup je metodologickým základem všech ostatních přístupů zaměřených na přeměnu dodatečných odborné vzdělání Dospělí.

Sekce: Základní škola

Třídy: 1 , 2 , 3 , 4

klíčová slova: činnostní přístup

1. Teoretické zdůvodnění tématu projektu

Podstata činnostního přístupu v pedagogice

Činnostním přístupem se ve své nejobecnější podobě rozumí organizace a řízení cílevědomé výchovné a vzdělávací činnosti žáka v obecných souvislostech jeho životní činnosti - orientace zájmů, životních plánů, hodnotových orientací, chápání smyslu vzdělávání a výchovy. výchova, osobní zkušenost v zájmu utváření subjektivity žáka.

Činnostní přístup ve své převažující orientaci na utváření subjektivity žáka jako by funkčně srovnával obě sféry vzdělávání - vzdělávání a výchovy: při realizaci činnostního přístupu se stejnou měrou podílejí na utváření subjektivity dítěte.

Činnostní přístup, realizovaný v kontextu života konkrétního žáka, s přihlédnutím k jeho životním plánům, hodnotovým orientacím a jeho dalším parametrům subjektivního světa, je přitom ve své podstatě přístupem osobním - činnostním. Proto je zcela přirozené, abychom pochopili jeho podstatu, rozlišováním dvou hlavních složek – osobní a činnostní.

Základní pojmy činnostního přístupu

Lidská činnost je zvláštní významná forma činnosti, v jejímž důsledku dochází k proměnám materiálu obsaženého v činnosti (vnějších předmětů, vnitřní reality člověka), přeměně činnosti samotné i transformace toho, kdo jedná, tedy předmětu činnosti. Nejhlubší badatel problémů duševní činnosti v jejich jednotě s problémy pedagogiky V.V. Davydov poznamenal: „Ne všechny projevy vitální aktivity lze připsat aktivitě. Autentická aktivita je vždy spojena s proměnou reality “. Dodejme: vnější nebo vnitřní pro člověka. Přirozeně nelze takovou formu činnosti klasifikovat jako sny nebo fantazie jako činnost. Různorodost typů činností (a to se týká především vnitřní činnosti a odpovídající kategorie) odráží pojmy jako „duchovní činnost“, „interakce“, „komunikace“, „stanovení cíle jako činnost“, „činnost tvořící význam“ , „tvorba života jako činnost“. Činnost vychovatele, manažera a organizátora činnosti žáků, se promítá do kategorie „metaaktivita“, případně „nadpředmětová činnost“. Potřeba zachování takové kategorie je dána tím, že učitel se jakoby povyšuje nad všechny druhy a formy činností, které má on a jeho žáci k dispozici, asimiluje je na profesionální úrovni, aby je efektivně využíval v zájmu vzdělávání žáků jako subjektů v činnosti a životě obecně. Výchova se tak jeví jako činnost pro organizování jiných typů činnosti, v níž je vychováván stejnou měrou i sám učitel. Někteří autoři připisují kategorii metaaktivity popisu osobního života žáka. Jde o to, že si žák organizuje vlastní činnost a nachází v ní svůj smysl, čímž přetváří svou hodnotově-sémantickou sféru. Výchova v tomto chápání se jeví jako metaaktivita k transformaci hodnotově-sémantické sféry žáka prostřednictvím sebeorganizace činnosti.

Principy jako nedílná součást aktivitního přístupu
Konkrétní principy přístupu činnosti jsou následující:

• princip subjektivity výchovy;
• princip účtování hlavních druhů činností a zákonitosti jejich změny;
• zásada zohlednění věkových období vývoje;
• zásada povinné účinnosti každého druhu činnosti;
• princip vysoké motivace pro jakýkoli druh činnosti;
• princip povinné reflexe jakékoli činnosti;
• zásada mravního obohacení druhů činností používaných jako prostředek;
• princip spolupráce při organizaci a řízení různých činností.

Činnostní přístup ve vyučování je uskutečněním závěru psychologické vědy: poznání je subjektem asimilováno a projevuje se pouze jeho činností; proces učení by měl být založen na postupném komplikování obsahu, metod, charakteru činností žáků.

Technologie činnostní metody je nástrojem, který umožňuje řešit problém změny úkolů výchovy - od formativních k vývojovým, tzn. vybudování vzdělávacího prostoru, ve kterém se efektivně rozvíjejí činnostní schopnosti žáků. V dnešní době je nutné ovládat nejen jednu ze vzdělávacích technologií v rámci staré metody, jak tomu bylo dříve, ale vyžaduje se změnit samotnou metodu- přejít od vysvětlování nových poznatků k organizaci jejich „objevování“ dětmi. To znamená změnu pohledu učitele, obvyklých způsobů jeho práce.

Činnostní metoda v systému rozvojového vzdělávání umožňuje dosáhnout cíle – připravenosti k seberozvoji. Vzdělávací technologie aktivitního přístupu umožňuje:

• dosažení stanovených cílů pro konkrétní akademický předmět;
• zajistit realizaci hlavních směrů pedagogické strategie: humanizace, demokratizace, kontinuita, osobnostně orientovaný přístup;
• zaměřit se na rozvoj tvůrčí činnosti.

Příprava a vedení hodin činnostního zaměření je dnes pro učitele jedním z nejpalčivějších problémů.
Didaktický systém byl vyvinut Asociací "Škola 2000 ...":

Srovnejme tradiční (výkladové) a činnostní metody učení.

Mechanismy organizace vzdělávacího procesu
v tradičních a činnostních metodách učení

Vysvětlující způsob učení se	Složky aktivity	Aktivní způsob učení se
Nastavuje jej učitel, může být deklarován osobou, která jej zastupuje (student střední školy)	1... cílová- model požadované budoucnosti, očekávaný výsledek	V procesu problematizace je zajištěno vnitřní přijetí žáků k cílům budoucí činnosti
Využívají se vnější motivy činnosti	2... Motivy- pobídky k aktivitě	Spoléhání na vnitřní motivy činnosti
Vybrané učitelem se často používají známé, bez ohledu na cíl	3. fondy- způsoby, jakými se činnost provádí	Podělit se se studenty o výběr různých učebních pomůcek, které jsou vhodné pro daný účel
Organizované invariantní akce zajišťované učitelem	4. Akce- hlavní prvek činnosti	Variabilita jednání, vytváření situace volby v souladu s možnostmi žáka
Sleduje se externí výsledek, především úroveň rozvoje znalostí	5. Výsledek- hmotný nebo duchovní produkt	Hlavní jsou vnitřní pozitivní osobní změny v procesu učení
Porovnání získaného výsledku s obecně uznávanými standardy	6... Školní známka- kritérium pro dosažení cíle	Sebehodnocení založené na aplikaci jednotlivých měřítek výkonu

Jak je vidět, při výkladově-názorném způsobu výuky je činnost nastavena učitelem zvenčí, a proto ji školáci nejčastěji nevnímají a stává se pro ně lhostejnou, někdy i nežádoucí. Všechny složky činnosti končí v rukou učitele, osobnost žáka zde není zastoupena, navíc může být vnímána jako něco, co brzdí jednání učitele. Učitel organizuje své aktivity, vysílá připravený obsah, sleduje a vyhodnocuje jeho asimilaci. Mezi povinnosti studenta patří pouze provádění reprodukčních činností navržených učitelem.

Činnostní způsob výuky je založen na osobním zapojení žáka do procesu, kdy složky činnosti řídí a řídí. Vzdělávací proces probíhá v podmínkách motivovaného začleňování žáka do kognitivní činnosti, která se stává pro školáky žádoucí, atraktivní, přinášející uspokojení z účasti na ní. Se vzdělávacím obsahem operuje sám student a pouze v tomto případě je vědomě a pevně asimilován, formuje se proces rozvoje intelektu studenta, schopnosti sebevzdělávání, sebevzdělávání a sebeorganizace. . Tímto způsobem výuky je zajištěna pohodlná psychická pohoda učitelů i žáků, prudký pokles konfliktních situací ve třídě. Vytvářejí se příznivé předpoklady pro zvyšování úrovně všeobecné kulturní přípravy školáků a rozvíjení jejich tvůrčího potenciálu. Psychologicky dobře organizovaný proces učení poskytuje příležitost k formování jiného typu osobnosti: člověka znalého, komunikativního, reflektivního, schopného seberozvoje.

Řešení hlavních úkolů spojených s procesními vnitřními změnami ve vzdělávacím procesu zahrnuje:

• aktivní zapojení samotného studenta do vyhledávací vzdělávací a poznávací činnosti, organizované na základě vnitřní motivace;
• organizace společných aktivit, partnerství učitelů a žáků, začleňování dětí do pedagogicky účelných výchovných vztahů v procesu výchovně vzdělávací činnosti;
• zajištění dialogické komunikace nejen mezi učitelem a žáky, ale i mezi žáky v procesu osvojování nových znalostí.

Proto je nutné v každé hodině usilovat o to, aby si žák byl vědom fotbalová branka nadcházející činnost (cíl je hlavní složkou činnosti, která je definována jako zamýšlený výsledek);
pochopena a vnitřně přijata motivy kognitivní činnost spojená se samotným procesem poznávání a jeho výsledkem (vnitřní motivy výchovného jednání, specifikující potřebu výchovného působení, orientovat děti na způsoby osvojování vědomostí, nikoli na výsledky); dostal příležitost výběr fondů v procesu provádění kognitivních aktivit (studenti často v průběhu řádně organizovaného školení žádají učitele o povolení diskutovat o problému, který se objevil v mikroskupině, obracejí se na slovníky, referenční knihy, učebnice, pokud jsou všechny ostatní možnosti po vyčerpání žádají odložit projednání záležitosti na další hodinu, aby byla možnost projednání doma s rodiči apod.); pokud schopnost samostatně provádět výchovnou akci, i když je chybný (realizace motivů a cílů vzdělávacích aktivit se uskutečňuje v procesu žákovy realizace systému výchovných akcí: žáci zpočátku neumí samostatně zadávat výchovné úkoly a provádět akce k řešení do určité doby jim v tom pomáhá učitel, ale postupně si odpovídající dovednosti osvojují sami studenti, bohatost zvládnutých úkonů a flexibilita v jejich aplikaci do značné míry určují míru obtížnosti studenta vzdělávací činnosti); vznikla situace, kdy má žák možnost vidět dosažený individuální výsledek, udržet si ho, radovat se z dosaženého, ​​vyprodukovat to sebevědomí.

V tomto případě se osobní zvládnutí znalostí z napěchování a otravného opakování mění v proces intenzivního duševního rozvoje, díky kterému se výrazně rozšiřují myšlenkové schopnosti dítěte. To je hlavní cesta školáka k sebeuvědomění (poznání člověka o sobě samém) a rozvoji jeho intelektu.

2. Relevance projektu

Důraz při rozvoji pedagogických technologií ve všech vyspělých zemích světa je kladen na výuku schopnosti samostatně získávat potřebné informace, izolovat problémy, zadávat úkoly, nacházet způsoby jejich racionálního řešení, analyzovat získané poznatky a aplikovat je v praxi. . Řešení těchto úkolů je možné při organizaci vzdělávacího procesu na základě činnostního přístupu ke vzdělávání.

3. Výzkumná aparatura

Aparát pro studium problematiky zavádění činnostního přístupu ve výuce žáků je dán obsahem projektu. Jsou to: analýza literatury k problému projektu; studium a zobecnění pedagogických zkušeností v oblasti zavádění technologie činnostního přístupu; modelování; dotazování; pozorování.

Cílem studia je vytvořit model nové perspektivní adaptivní třídy jako nejvhodnější pro měnící se sociální a pedagogické podmínky na základě implementace technologie aktivitního přístupu.

Předmětem výzkumu je vzdělávací proces.

Předmětem výzkumu jsou pedagogické podmínky pro využití technologie činnostního přístupu ve výchovně vzdělávacím procesu.

Průběh studie byl určen následujícím hypotéza: významný vztah mezi obsahem, charakterem vzdělávacího procesu zaměřeného na sebeurčení osobnosti žáka a úrovní řízení tohoto procesu naznačuje, že efektivní výsledky jsou možné, pokud:

• byly rozpracovány pedagogické základy řízení vzdělávacího procesu včetně teoretického aspektu;
• modelování vzdělávacího procesu na činnostním přístupu - a organizační a pedagogické hledisko;
• obsah, formy a metody budování edukačního procesu s využitím technologie činnostního přístupu;

V souladu s cílem a hypotézou práce stanoví následující úkoly:

1. Studovat a analyzovat problém připravenosti dítěte k učení.

2. Objasnit a konkretizovat pojmy „technologie přístupu“, „kvalita vzdělávání“.

3. Provést simulaci vývoje třídy.

4. Vytvořit pedagogický základ pro řízení výchovně vzdělávacího procesu, budovaný na základě činnostního přístupu.

5. Zvyšovat kvalifikaci učitele pro zařazení do inovativních aktivit pro implementaci technologie činnostního přístupu do výuky.

4. Očekávaný výsledek
Fáze I:

• Vytvoření pevné základny znalostí, dovedností a schopností potřebných pro přechod na základní školu;
• Obsah školení by měl přispívat k rozvoji zvídavosti a zájmu, uvědomění si potřeby studovaného materiálu, intelektuálního uspokojení získaného z procesu učení;
• Učitel seznamuje žáky s rozsahem předmětu, vytváří atmosféru emocionální angažovanosti, vzbuzuje zájem o předmět, pokládá základy systémových znalostí, vypracovává techniku ​​provádění činností při řešení různých výchovných problémů (tj. učit se učit), zajistit budoucí úspěch své školní kariéry až po vydání samotné);
• Postupné budování kognitivních úkolů s povinným přístupem ke státním normám v cíli;
• Rozvíjení osobnosti, ochrana individuality žáků, učí uvědomovat si sebe sama jako členy jednoho týmu, který úspěšně řeší problémy výcviku a výchovy.

5. Implementace činnostního přístupu do pedagogické praxe

Cílů vzdělávacích a výchovných systémů třídy bude dosahováno využitím činnostních technologií.

Hlavní úkoly třídy.
Úkoly jsou stanoveny ve třech oblastech výchovně vzdělávacího procesu.

1. Vývojové úkoly.

• Stanovit obsah vzdělávání na ZŠ (1.-4. ročník) vývojového, obecného charakteru. Proveďte rozvojové školení o EMC „School 2000“
• Vytvářet podmínky pro identifikaci, rozvoj a realizaci schopností žáků;
• Rozvíjet kognitivní, badatelské dovednosti školáků, podporovat tvůrčí činnost studentů
• Rozvíjet schopnost stanovit si cíl, plánovat práci, pracovat a dosahovat výsledků, analyzovat a vyhodnocovat své aktivity.

2. Učební cíle.

• Zajistit, aby všichni žáci dosáhli požadavků povinného obsahu minimálního vzdělání ve vzdělávacích oblastech základního kurikula.
• Využití příležitostí inovativního programu rozvojového vzdělávání v 1.-4. ročníku podle vzdělávacího komplexu „Škola 2000“, různé lokální inovace ke zkvalitnění výuky školáků na úrovni předmětů;
• Zvýšit úroveň formování „univerzálních vzdělávacích akcí“, které poskytují „schopnost učit se“.
• Poskytnout každému studentovi příležitost získat další vzdělání v souladu s jeho zájmy.

3. Výchovné úkoly.

• Výchova životaschopné osobnosti pomocí tělesné kultury a zdraví s využitím forem a metod zdraví prospěšných technologií.
• Formovat schopnost vnímat svět emocionálně a hodnotově.
• Vštěpovat schopnosti sebeorganizace.
• Vychovat občana, vlastence na základě univerzálních lidských hodnot.

Podstata systémového přístupu spočívá v tom, že relativně samostatné složky nejsou uvažovány izolovaně, ale v jejich vzájemném propojení, ve vývoji a pohybu. Systematický přístup umožňuje identifikovat integrativní systémové vlastnosti a kvalitativní charakteristiky, které v prvcích tvořících systém chybí. Předmět, funkční a historické aspekty systémového přístupu vyžadují jednotnou implementaci takových výzkumných principů, jako je historismus, konkrétnost, s přihlédnutím k všestranným souvislostem a vývoji. Systematický přístup zahrnuje konstrukci strukturálních a funkčních modelů, které napodobují zkoumané procesy jako systém, umožňuje získat znalosti o zákonitostech jejich fungování a principech efektivní organizace.

Systematický přístup vyžaduje realizaci a princip jednoty pedagogické teorie, experimentu a praxe, což je někdy mylně chápáno jako určitý lineární řetězec odrážející přirozený pohyb poznání od teorie přes experiment k praktické činnosti. Správný výklad a rozvoj tohoto principu umožňuje pochopit, že mezi praxí a vědou existují určité cyklické souvislosti. Pedagogická praxe je účinným kritériem pravdivosti vědeckého poznání. Praxe se také stává zdrojem nových zásadních problémů ve školství. Teorie tedy poskytuje základ pro správná praktická řešení, ale globální problémy, úkoly, které vyvstávají ve vzdělávací praxi,“ dávají vzniknout novým otázkám, které vyžadují zásadní výzkum.

Osobní přístup v pedagogice vyplývá z celostního. Schvaluje myšlenku sociální, aktivní a kreativní podstaty jednotlivce. Uznání osobnosti jako produktu společensko-historického vývoje a nositele kultury neumožňuje redukovat osobnost na povahu člověka, a tím na věc mezi věcmi, na učební stroj.

Myšlenka společensky aktivní podstaty člověka, který získává své já v procesu společné aktivity a komunikace, v procesu spolupráce se světem lidí a kulturních produktů, upozorňuje na osobní významy a sémantické postoje generované v průběh života člověka ve společnosti, který reguluje aktivity a jednání v různých problémových-konfliktních situacích morální volby (A. N. Leontiev).

Osobní přístup se neomezuje pouze na orientaci na utváření osobních významů. Nicméně právě v nich se člověku jeví svět ve světle těch motivů, pro jejichž dosažení jedná, bojuje a žije. V osobních smyslech člověka se odhaluje smysl světa, a nikoli lhostejné poznání reality. Rodí se v nich mezníky životního sebeurčení, určují orientaci osobnosti, která vystupuje téměř ve všech přístupech ke strukturování osobnosti jako její nejdůležitější složka.

Osobní přístup, bez ohledu na diskusi o struktuře osobnosti, znamená orientaci v navrhování a realizaci pedagogického procesu na člověka jako na cíl, předmět, výsledek a hlavní měřítko jeho účinnosti. Naléhavě požaduje uznání jedinečnosti jednotlivce, jeho intelektuální a mravní svobodu a právo na respekt. Předpokládá spoléhání se ve výchově na přirozený proces seberozvoje sklonů a tvůrčího potenciálu jedince, vytváření vhodných podmínek k tomu.

Na nejvyšší, filozofické, metodologické úrovni z hlediska materialistické dialektiky bylo stanoveno, že činnost je přeměna okolní reality lidmi. Počáteční formou této transformace je práce. Všechny druhy hmotné a duchovní lidské činnosti jsou deriváty práce a nesou ji hlavní rys- kreativní přeměna okolního světa. Proměňuje přírodu, proměňuje člověk sám sebe, projevuje se jako subjekt svého vývoje.

Nejdůležitějšími aspekty lidské existence, poznamenal B. F. Lomov, jsou objektivní činnost a komunikace (vztahy subjekt-objekt a subjekt-subjekt). Předmětová činnost je vždy zaměřena na tvůrčí vytvoření určitého hmotného nebo duchovního produktu.

Hodnotu aktivitního přístupu přiměřeně ukázal ve svých dílech A. N. Leontiev. "Aby ovládla úspěchy lidské kultury," napsal, "každá nová generace musí provádět činnosti analogické (i když ne totožné) s tou, která stojí za těmito úspěchy." Proto je pro přípravu žáků na samostatný život a všestranné činnosti nutné je v rámci možností do těchto typů činností zapojovat, tzn. organizovat společensky a mravně plnohodnotnou životní činnost.