Поликультурное образование в южной америке случаи. Сущность поликультурного образования в США. Основополагающие законодательные акты в области поликультурного образования в США и России

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

6. Билингвальное обучение

7. Этноцентрические школы

Заключение

Список литературы

Введение

В новых образовательных и социокультурных условиях особую актуальность для отечественной школы и педагогики приобретают разработка вопросов поликультурного образования и воспитания, использование положительного мирового опыта, накопленного в этой области.

Обращение гуманистических принципов педагогической науки, интеграционные процессы в экономике и в образовательном пространстве, появление коммуникационной сети создают ряд предпосылок для активизации основ поликультурного образования. Одним из средств преобразования и обновления современной системы образования является изучение европейского и мирового опыта педагогического образования и подготовки педагогических кадров с учетом поликультурности общества. Страной, которая имеет богатый опыт в становлении и разработке вопросам поликультурности, являются США, одна из первых стран, обратившихся в решения этой проблемы, что было вызвано историческими условиями. Очень активно разрабатывались вопросы поликультурного образования в американской педагогике такими учеными, как К. Беннет, Дж. Бенкс, Г. Бейкер, Ж. Гай, Д. Голлник, Дж. Гудлад, Л. Дарлинг-Хаммонд, К. Кэмпбелл, С. Ньето, Д. Садкер, М. Садкер, П. Тидт и А. Тидт, Э. Р. Холлинс, Ф. Чинн и другими. Актуальность внедрения поликультурного образования обусловлена необходимостью организации общества на принципах гуманизма, свободы, равенства и социальной справедливости.

Становлению и развитию концепции поликультурного образования в США предшествовали идеи, направленные на снижение расовых и межэтнических конфликтов. Однако широко распространенные в послевоенный период и первые годы движения за гражданские права отдельные курсы по истории и культуре расовых, этнических меньшинств, организация встреч между представителями разных этносов к 60 - 70-м гг. XX в. перестали отвечать изменившимся социополитическим реалиям американского общества. В педагогической литературе поднимались вопросы о языке обучения, о различных учебных стилях учащихся разного этнического происхождения, о роли учителя и его отношении к представителям меньшинств. В результате оформилась концепция полиэтнического образования, сторонники которой исходили из того, что этническое разнообразие обогащает нацию и увеличивает возможности решения гражданами личных и общественных проблем; что люди, не знающие иных культур, не способны познать свою собственную.

1. Поликультурная педагогика в США

Понятие «поликультурализм» получило в педагогике США широкое распространение с начала 1960-хгг. и превратилось в расхожее клише в педагогической литературе. Понятие применяется, прежде всего, к традиционной социально-педагогической проблеме решения расовых и этнических конфликтов.

В США понятие «поликультурализм» поначалу использовалось, прежде всего, в контексте расового сепаратизма и этноцентризма и имело негативное значение. Однако использование понятия «поликультурализм» лишь в отрицательном смысле длилось недолго. В1990г. Дайяна Равич, бывший заместитель министра образования США, выступила со статьей, где различает два понятия: «плюралистический поликультурализм» и «сепаратистский плюрализм», отнеся первое к позитивным социопедагогическим явлениям.

Поликультурное воспитание трактуется в американской педагогике, по крайней мере, как идея, реформа школы, учебно-воспитательный процесс.

При постановке в американской педагогике, идеи поликультурности, центральным встал вопрос, почему учащиеся из этнических меньшинств демонстрировали наихудшие знания. Особенно часто ответ сводился к утверждению, что эти школьники находятся вне норм и основ белой культуры, которая является базой образования. Возникло два подхода к решению подобной ситуации: либо школьники из этнических меньшинств должны эффективнее приобщаться к белой культуре, либо ценности меньшинств должны стать для них сутью образования.

Ученые Станфордского университета предложили золотую середину при взгляде на эти два подхода, обосновав в 1987г. свои проекты о реформе содержания образования. Вновые программы наряду с ценностями традиционной западной цивилизации предлагалось включать ценности неевропейских культур.

В свою очередь идеологи этнических меньшинств поставили вопрос о включении ценностей своих субкультур и их субординации с евро-американской культурой при воспитании подрастающего поколения. Они, однако, больше думали об этнических различиях, нежели о национальной идентичности. Например, афроамериканцы видят важнейшей частью образования изучение специфического опыта черных американцев. Гавайцы настаивают на школьном обучении по учебникам на гавайском языке. Испаноязычные требуют ввести билингвальное обучение.

Поликультурный состав американского общества требует от системы воспитания и образования ответов на несколько принципиальных вопросов. Должно ли преподавание в общественных учебных заведениях строиться на евроцентристской культуре? Должен ли только английский язык быть единственным языком обучения? Следует ли в государственных школах приобщать к неевропейским культурным традициям? Должна ли изменяться доминирующая культура как база воспитания за счет интеграции иных культурных ценностей? Идеологи поликультурного воспитания дают недвусмысленные ответы: «нет»-- на первые два вопроса и «да»-- на последние два.

Поликультурное воспитание рассматривается как объективная необходимость. Дж.Бэнкс и К.Кортес выделяют 4группы педагогических результатов, которые обеспечивает поликультурализм: равные возможности обучения, осведомленность о культурах среди учащихся и педагогов, поликультурность в программах обучения, вхождение на равных представителей меньшинств в глобальное общество.

Дж.Бэнкс выделяет несколько ступеней (моделей) возможного движения образования в США к реализации идеи поликультурности: A -- воспитание и обучение исключительно на европейских ценностях; B -- преимущественно еврокультурный компонент воспитания и обучения дополнен ценностями малых меньшинств; C -- при воспитании и обучении устанавливается баланс ценностей культур различных этнических групп.

Некоторые педагоги (Дж.Фаркаш, Дж.Бэнкс) подчеркивают опасность того, что поликультурное воспитание с его акцентом на учет полиэтнического, полирасового общества усилит и сохранит дистанцию между этническими группами, поощрит разобщение. Они считают, что правильно реализованное поликультурное воспитание должно объединять, а не разъединять.

Подходы к проблеме поликультурности претерпели в американской педагогике качественную эволюцию. Поначалу предлагалось стремиться к полной ассимиляции учащихся-- представителей различных языков и этнических групп. Подобный подход носил следы идей сегрегации. Его представители, например, «высокомерно считали, будто чернокожие не имеют культурных ценностей, которые следует сохранить, или что чернокожие сами хотят забыть свою расовую принадлежность». Критикуя идею и практику ассимиляции, Дж.Бэнкс пишет, что «мифическая англо-американская культура требовала от этнических меньшинств пройти процесс самоотчуждения» и что культурная ассимиляции иммигрантов и цветного населения отнюдь не явилась гарантией полноценного включения в жизнь общества.

На смену идее ассимиляции пришла теория аккомодации этнических групп посредством воспитания. Согласно этой теории, самоценность каждой группы поддерживается и уважается, присущие им различия расцениваются как общественное богатство, культурное и этническое разнообразие не рассматривается как объект для устранения. Напервый взгляд подобный подход вполне демократичен. Но,как считают его критики, он означает сохранение статус-кво, т.е. разделения нации по этническим и расовым признакам, и, следовательно, противоречит замыслу воспитания как объединительного процесса, «вовлекающего участников этнических групп в единую нацию», гармонизирующего «взгляды представителей различных культур для общего благоденствия».

Эволюция и становление поликультурной педагогики в США происходили в рамках изменений основных подходов к воспитанию как рычагу трансформации общества. Досередины 80-хгг. XXв. американская педагогика ориентировалась на концепцию формирования единой американской нации-- политику «плавильного котла». Эта стратегия воспитания и образования предполагает с помощью школы консолидировать этнические осколки вокруг языка и культуры англосаксонского протестантского ядра. США представлялись как некий «плавильный котел», в котором должны исчезнуть национальные, культурные, этнические различия. Концепция исходит из идеала, что в смешение этносов и рас породит «новую расу, которая соединит в себе древние ценности, различия, языки и обычаи». Стратегия «плавильного котла», считает американский педагог Д.Равич, соответствует демократическому идеалу поликультурной педагогики, поскольку обеспечивает свободный выбор всем этническим группам при воспитании и обучении.

Фактически идеология «плавильного котла» выливалась в преподавание исключительно на английском языке, в содержании образования отражала ценности, традиции, стиль жизни белых американцев. Игнорировались языки, культура, особенности мышления и поведения этнических меньшинств, что отрицательно сказывалось на образовании небелого населения.

С середины 1980-хгг. концепция «плавильного котла» стала подвергаться нарастающей критике. Критики сочли, что подобная концепция не только ошибочна, но и порочна, поскольку не учитывает сложность и динамичность человеческих культур, невозможность их нивелирования и сплава.

В американской педагогике усилилось осознание важности учета этнического разнообразия как условия стабильности и культурного богатства общества. Всоответствии с идеей поликультурности вместо метафоры «Америка-- „плавильный котел“» была предложена иная: «Америка-- „салатное блюдо“». Сторонник подобного культурного плюрализма Пэй Янг пишет, что это идеал, который не только утверждает и поддерживает само культурное разнообразие, но и закладывает основания для соединения многокультурного этнического опыта в американском обществе.

Часть американских педагогов соответственно новому подходу определила перспективность мультикультурализма через включение в преподавание общественных дисциплин материалов о национальных меньшинствах, их истории и традициях, путем введения учебных планов, предусматривающих изучение культуры этнических групп. Поих суждениям, подобное построение содержания образования должно содействовать формированию у американцев более широкого взгляда на собственную историю и культуру. Вучебных материалах предлагается избегать всего, что провоцирует культурные разногласия. Утверждается, что изучение культур различных этнических групп нельзя ограничить разовыми мероприятиями наподобие «месячника чернокожих», когда учащимся дают путаные и отрывочные сведения об афроамериканцах, необходимо систематически знакомить с субкультурами этнических групп.

В США проведены интересные исследования эффективности поликультурного воспитания. В их основе лежит предложенная К.Грантом модель достижения трехуровневой культурной компетенции.

Первый уровень:

Осведомленность и понимание;- осведомленность личности в собственных группе, расе;- понимание угнетенности в обществе;- оценка способов, которыми социальные институты, включая школу, закрепляют дискриминацию и предубеждения;- приобретение знаний об иных культурных группах, их вкладе в общество, историю, идеалы, верования;- накопление соответствующего опыта в школе.

Второй уровень:

Оценка и согласие;- содействие социальной справедливости;- содействие развитию чувств единения;- принятие культурного плюрализма;- содействие развитию положительной «Я-концепции»;- освобождение от стереотипов;- освоение поликультурного образования;- интергрупповое межкультурное обучение.

Третий уровень:

Убежденность и защита; - проектирование, реализация и оценка поликультурного опыта; - практическое и критическое отношение к социальной действительности; - действия для положительных социальных изменений; - поощрение дискуссий по расово-социальным проблемам; - использование личного опыта при анализе культурной дискриминации; - активное включение в демократическое решение проблем.

Как и многие ученые США, значительная часть педагогов Канады тесно увязывают вопрос о поликультурном воспитании с достижением национальной общности (идентичности). При этом, однако, во взглядах канадских ученых имеются определенные отличия, которые состоят, прежде всего, в том, что на главное место в стратегии достижения канадской идентичности ставится воспитание граждан в духе поликультурности. Доминирующими педагогическими задачами выступают стремления воспитать склонность к балансу, компромиссу, толерантность и взаимоуважение, прагматичность, (рационализм), неприятие силовых решений.

2. Иммигранты и воспитание в США

В США поликультурное воспитание неразрывно с проблемой конвергенции этнических групп населения. ВСША нации формировались из иммигрантов. Мощным инструментом создания нации на разноэтнической основе оказалось воспитание. ВСША разноэтнический состав объединялся вокруг англосаксонского протестантского ядра, культура которого остается доминирующей. Полиэтничность и поликультурность-- типичная черта США. Потребность учитывать это в воспитании-- объективное следствие истории этой страны, где приток иммигрантов не только не прекращался три с половиной века, но и увеличился в последние десятилетия.

Непрестанный поток выходцев из Европы, Африки и Азии принес многоцветие культур. Входящие в состав населения США европейские потомки иммигрантов стремятся сохранить культурное наследие предков. Эти этнические группы культурного наследия можно разделить на две части: доминирующие англосаксы в США и группы меньшинств.

Поликультурное воспитание в США становится все более актуальным ввиду существенных демографических изменений. Прибывающие из Старого Света и Латинской Америки и отстаивающие свои культурно-образовательные права иммигранты представляют внушительную часть населения. Изменилась и география иммиграции. Если прежде почти половину иммигрантов составляли европейцы, то в 1980-хгг. европейцев было только 10%, остальные-- выходцы из Латинской и Центральной Америки и Азии. В отдельных городах США (Майами, Санта-Ана, Хантингтон Парк идр.) свыше половины жителей-- из последних поколений иммигрантов неевропейского происхождения. Всамом большом мегаполисе-- Нью-Йорке-- выходцы из Европы составляют лишь 47% населения. Население США состоит из огромного числа этнических групп-- носителей собственных культур; 13%, или 32миллионов, американцев не говорят дома на английском языке. Наиболее крупные группы населения, кроме англосаксов,-- афроамериканцы (30млн), латиноамериканцы (20млн), азиатоамериканцы (4млн), индейцы (2млн). Если в 1980г. к этническому меньшинству принадлежал каждый пятый американец, то в 1990г.-- уже каждый четвертый. Вначале 90-хгг. XXв. белые в США составляли 76% населения. Увеличение доли этнических меньшинств и уменьшение доли белого населения продолжается. Так, если вначале 1990-хгг. выходцы из Азии составили около 3% населения США, то, по прогнозам демографов, к 2050г. «азиатских» американцев будет насчитываться 10%.

Этнические и языковые подвижки населения изменяют и состав учащихся. Так, в общественных школах Нью-Йорка ученики говорят почти на 100языках. Вэтих условиях воспитание все заметнее берет на себя обеспечение культурно-образовательных интересов малых этнических групп. поликультурализм культурная компетенция иммиграция

3. Воспитание и обучение латиноамериканцев и азиатоамериканцев в США

Особые проблемы при получении образования возникают у национальных меньшинств и этнических групп из Азии и Латинской Америки. Они испытывают серьезные трудности в школе вследствие слабого знания языка и культуры коренного населения и остро нуждаются в пропедевтике отставания.

Выходцам из Азии усложнен доступ к достойному образованию в силу более низкого экономического уровня жизни, многолетнего ограничения в правах, проявлявшихся в предрассудках и предубеждениях белого окружения. В сходной тяжелой культурно-образовательной ситуации находятся многие выходцы из Латинской Америки. Иммигранты из латиноамериканских стран-- наибольшая и самая быстрорастущая часть меньшинств населения США. Они населяют так называемые «обездоленные территории», школы которых находятся в трущобах больших городов и отдаленных от культурных центров сельских местностях. В течение последних 40лет число испаноговорящих увеличилось в школах США в 8раз. Вместе с афроамериканцами они составляют около 50% учащихся городских общественных школ.

Испаноязычные группы отличаются устойчивым стремлением противостоять культурной ассимиляции со стороны англоязычного большинства. Они стараются сохранить национальную идентичность, говорят большей частью по-испански, как правило, живут замкнутыми общинами.

4. Вопрос о воспитании афроамериканцев

Значительную часть населения в США составляют афроамериканцы. Темнокожие американцы, испытывая расовую дискриминацию со стороны белого большинства, стремятся утвердить свою этническую идентичность, в том числе посредством воспитания. Спомощью воспитания они также пытаются приобщить себя к культуре Африки. Ноэто скорее декларация, чем реальная возможность, так как афроамериканцами выработана субкультура, отличная от культуры любого народа Африки. Так что речь идет о воспитании афроамериканцев как определенной этнической группы со своей субкультурой.

5. Официальная политика поликультурного подхода в образовательной системе в США

В США на официальном уровне признаются расовые проблемы в сфере образования и предпринимаются усилия для их решения. Мощное давление на официальную политику в области образования в США оказывают организации, борющиеся за гражданские права национальных меньшинств, особенно Национальная ассоциация за прогресс цветного населения. Они выступают за введение совместного обучения белого большинства «цветных» (интегрированные школы), за обеспечение расового равенства в учебных заведениях. Многие участники движения за гражданские права доказывают, что равенство в образовании недостижимо без включения в учебные материалы сведении о культуре афроамериканцев, аборигенов, латиноамериканцев.

В США создана правовая база, запрещающая расовую дискриминацию в сфере образования. В1954г. Верховный суд США отменил деление школ по расовой принадлежности. Большинство учебных округов руководствуется предписаниями о запрете расовой дискриминации в школах, увеличении образовательных возможностей национальных меньшинств.

Идеей поликультурности пронизана действующая с 1981г. одна из наиболее масштабных федеральных программ США по образованию-- Chapter 1 ECIA . Программа адресована детям низкого социального уровня и представителям этнических меньшинств. Предусмотрены ежегодные субсидии в размере 500миллионов долларов. Наэти средства школы, где учатся дети указанных категорий населения, приобретают дополнительное оборудование, приглашают специалистов-консультантов, повышают заработную плату учителей. Согласно программе, дополнительные субсидии получили 90% учебных округов. Программа охватила 27% афроамериканских школьников, 14%-- испаноговорящих, 4%-- из других малых этнических групп.

Последствия политики поликультурности в сфере образования США неоднозначны. Проблемы, связанные с правом на достойное воспитание и обучение небелого меньшинства, особенно афроамериканцев, продолжают быть острыми и злободневными. В значительной части смешанных школ сократились программы естественнонаучного образования, преподавания иностранных языков. Вцелом качество обучения в подобных учебных заведениях ухудшилось. Вместе с тем политика десегрегации, смягчения дискриминации привела к тому, что медианный уровень образованности «цветного» населения сравнялся с уровнем образованности белого большинства.В ряде начальных школ, где учитываются расовые и культурные особенности учащихся и детям из национальных меньшинств, оказывается дополнительная педагогическая поддержка, были достигнуты высокие результаты при обучении английскому языку и математике. Подобный положительный опыт явился во многом следствием осознания учащимися-- представителями меньшинств-- своей культурной тождественности.

Шаги в сторону поликультурного воспитания и образования, тем не менее, не устранили проблемы сегрегации национальных меньшинств. Подавляющее большинство американских детей посещают школы, где процветает сегрегация и почти все учащиеся являются представителями одной расы.

Официальные подходы к поликультурному воспитанию в США имеют общие и особенные черты. ВСША политика поликультурного воспитания прошла две стадии. В 1970--1980-егг. речь шла, прежде всего, о создании условий обучения меньшинств на родном языке. Для них в учебных заведениях было введено преподавание родного языка; в ряде случаев вводилось обучение на родном языке в начальных классах. Нарубеже 1980--1990-хгг. содержание поликультурного воспитания качественно меняется. Оно предусматривает включение в программы общественных дисциплин материалов об истории и культурных традициях национальных меньшинств.

6. Билингвальное обучение

В США задачи поликультурного воспитания решаются во многом посредством билингвального обучения, помогающего осознать детям культурную и этническую идентичность. Распространение билингвального обучения в Северной Америке является следствием ряда социальных факторов: потребности межкультурного общения, преподавания национальных языков, необходимость сохранения местных языков, нарастание многокультурности в условиях урбанистической цивилизации, роста «языкового национализма», т.е. стремлений посредством языка удержать культурно-этническую идентичность. Билингвальное обучение в США осуществляется во множестве вариантов, при которых по-разному сочетается изучение двух языков. В США право на двуязычное обучение в школах отстаивают, прежде всего, латиноамериканцы, а также иммигранты из стран Азии. Наконец 1980-хгг. для 8миллионов американцев английский не являлся родным языком, 5,8миллионов из этой группы находились в возрасте 4--18лет, треть из них были испаноговорящими.

В общественных школах США билингвальное обучение поддерживается федеральными фондами и программами. Официальный курс на его организацию определен Актом (1967) и Законом о билингвальном образовании (1968). Всоответствии с законодательством выделяются средства для подготовки специальных учительских кадров, на исследования по билингвальному обучению, для дополнительной помощи школам с учащимися, прежде всего из испаноговорящих семей. Основными проявлениями билингвального обучения являются поддержка изучения родного языка через определенную организацию обучения и учебные материалы, обучение второму языку, создание двуязычных классов и школ.

Билингвальное обучение должно снимать языковые проблемы учащихся, улучшать успеваемость, развивать навыки устного языка. Программы билингвального обучения вариативны. Часть из них предусматривает развитие навыков говорения на языке. Все программы предполагают, что школьники билингвальных учебных заведений должны приобрести такую компетенцию в языке и культуре большинства, которая обеспечит необходимый уровень общения в социуме.

Выделяются 3типа двуязычного обучения в американской школе: 1)поддержка способности говорить, читать и писать на родном языке, одновременно изучая английский; впервые 2года уроки ведутся на родном языке, а английский изучается как иностранный, а затем школьники обучаются на двух языках; 2)обучение не ставит целью обучать знанию двух языков; родной язык используется до тех пор, пока школьники в достаточной мере не овладевают английским, после чего обучение ведется лишь на этом языке; 3)адресован классам, состоящим из англоязычных и неанглоязычных школьников; общаясь, дети учат языки друг друга.

В билингвальных учебных заведениях США многие школьники, не говорящие на официальном языке, получают уроки английского. Обучение организуют и в частных учебных заведениях на английском и языке этнического меньшинства. При этом создаются классы с преподаванием на родном языке и на «простом» английском, а также смешанные классы, где ученики не испытывают трудностей с английским языком. Классы делятся на разные уровни в зависимости от глубины и объема изучаемого материала. Педагогические и социальные результаты билингвального обучения неоднозначны.

Школьники-билингвы зачастую испытывают трудности овладения языками. Многим из них не удается довести знание до уровня естественного родного языка. Обучение на втором языке нередко навязывает чуждое культуре ребенка образование, которое не имеет отношения к объективной реальной среде его проживания.

Можно утверждать, что билингвальное обучение в известном смысле оказывается средством поощрения или, напротив, торможения социокультурного и интеллектуального развития учащихся. Первый случай касается, прежде всего, детей из бедных, неполных, неблагополучных семей. Они в итоге не получают достойного воспитания и образования ни на одном из языков. Представители низких социальных страт часто воспринимают второй язык как чуждый, странный и непонятный. Второй случай касается, прежде всего, выходцев из обеспеченных, социально благополучных семей. Для них введение в учебные программы второго языка обеспечило «подлинный скачок в умственном развитии». При изучении второго языка ими накапливался новый практический и языковой опыт, позволяющий успешно адаптироваться к иным культурам и иному социальному окружению.

В целом социальные и педагогические результаты билингвального обучения оказались положительными. Оно улучшает условия успешного обучения школьников, ограниченно владеющих английским и французским языками. Билингвы оказывались более изобретательны, активны, динамичны. Особенно полезно двуязычное обучение для одаренных детей.

7. Этноцентристские школы

Важный способ удовлетворения культурно-образовательных потребностей этнических меньшинств в США -- так называемые этноцентристские школы, т.e. учебные заведения, предназначенные для представителей малых этносов и расовых групп. В подобных школах преподавание должно вестись в контексте субкультуры, к которой принадлежат ученики. ВСША такие школы стали создавать в начале 90-хгг. XXв. для чернокожих и испаноговорящих. Сторонники афроамериканских школ опираются на идеи Дж.Кунджуфу-- президента чикагской организации «Афроамериканские образы». Задачами обучения и воспитания объявлены академическая успеваемость, дисциплина, расовое самоуважение, расширение знаний о своей культуре и ее современном значении.

На стыке идей поликультурного и этноцентристского воспитания в США получили развитие особые учебные заведения для автохтонных меньшинств. Один из сторонников таких школ для аборигенов американо-индейский педагог М.Федулло полагает, что необходимо научить юных индейцев жить в иной культурной среде, не теряя связи с собственной культурой. Для этого им предусматривалось обучение на базе сочинений на английском языке, посвященных индейской культуре. Онпредлагал доходчиво разъяснять отличия индейской культуры от европейской. Например, следовало объяснять юным индейцам, что пристальный взгляд белого человека отнюдь не всегда признак враждебности и может означать простое любопытство или заинтересованность.

Опыт обучения эскимосов и индейцев накоплен канадской общеобразовательной школой. Для них созданы федеральные учебные заведения, в отдельных провинциях разработаны особые программы обучения аборигенов. ВКанаде распространены два типа учебных заведений для индейцев. Первый-- под руководством коренных общин, пользующийся финансовой поддержкой федеральных властей и предназначенный для проживающих в резервациях. Программы обучения аналогичны провинциальным стандартам и одновременно предусматривают углубленное изучение коренных культур и языков. Популярность таких учебных заведений растет. В1990-егг. в них обучалось около 55% детей коренных меньшинств. Второй тип адресован коренному меньшинству, которое проживает вне резервации. Учебные заведения организуют там, где имеется достаточно число учеников коренных национальностей. Впрограмму включают изучение коренных языков и культур.

В школы канадских аборигенов приходят носители языка и культуры этих этносов: учителя, преподаватели народных ремесел. С1968г. ведется специализированная подготовка учителей-аборигенов для работы в подобных школах. В этих учебных заведениях внедряются специальные программы профессионального обучения.

Наиболее полно требования аборигенов обучаться на родном языке удовлетворяются в Британской Колумбии, северных территориях, прериях и отдаленных районах Квебека. Вэтих провинциях аборигены учат коренной язык, иногда используют соответствующую письменность. Методы обучения, особенно на начальном этапе, соответствуют национальным традициям и культуре. Например, поощряют присущее коренным американцам уважительное отношение к природе, стремление понять ее законы, научиться жить в согласии с ними.

8. Поликультурное воспитание в высшей школе

Идеи поликультурности проникли в высшую школу США. Путем поликультурного образования предлагается поощрять стремления студентов приобретать знания, умения, развивать способности, необходимые для функционирования в рамках других субкультур, национальной и мировой макрокультур.

Резкий всплеск численности студенчества в США, произошедший 60--70-xгг. XXв., сопровождался увеличением нетрадиционного студенческого контингента, в том числе за счет представителей этнических меньшинств. Вряде университетов имеются квоты для латиноамериканской общины, афроамериканцев и индейцев. Иможет случиться так, что, если такие абитуриенты не будут знать и десятой доли из того, что знает их белый сверстник, им будет отдано предпочтение при зачислении. Преобразования в сфере высшего образования в США предусматривают гармонизацию взаимоотношений между студентами, населяющими университетские городки и принадлежащими к разным национальным группам. Это сделалось актуальным ввиду отчетливой тенденции к изменению структуры студенчества, в составе которого значительно повышается процент молодежи, принадлежащей к афроамериканскому и другим национальным меньшинствам. Речь идет, в частности, о выработке навыков поведения, основанного на понимании, терпимости, диалоге, компромиссе, самоуважении и уважении окружающих.

Программы высшего образования в США предусматривают развитие способности студентов к принятию разумных решений по этническим вопросам, формирование умений, необходимых для активного участия в жизни в этнически пестром сообществе. Межкультурная компетенция необходима для успешной деятельности в многонациональной среде. Поликультурное воспитание называется одним из главных способов целостного высшего образования. Его сторонники предлагают осуществлять интегрированное изучение естественнонаучных и общественных дисциплин при учете поликультурной основы научных ценностей. Компонентами мультикультурного образования в американских вузах являются особые методы обучения, учебный план, профессионализм преподавателей при отборе учебного материала и преподавании в полиэтнической среде.

Высказываются намерения расширять масштабы высшего специального обучения меньшинств с учетом их поликультурного аспекта, наличия у этнических групп своих интеллектуальных, мировоззренческих ориентиров. Утверждается, что подобные отличия затруднительно измерить усредненным тестированием, и предлагается в связи с этим внести изменения при тестировании абитуриентов и студентов-- представителей этнических групп. Предлагается организовать финансовую и иную поддержку участия в разработке тестирования специалистов-- представителей этнических групп, не относящихся к белому большинству. Высказывается надежда, что их опыт и интуиция помогут выработать новую, эффективную систему оценок знаний и способностей.

Мультикультурность нашла отражение в программах и стандартах высшего образования США. Так, американский Совет по стандартам высшего образования (CAS ) в 90-хгг. XXв. выработал документы, согласно которым образовательные программы должны воспитывать у студентов способности эффективно снимать межнациональные конфликты. CAS предлагает снижать остроту разногласий в университетах в духе уважения этнического плюрализма. Жизненно важно, чтобы сегодняшние студенты-- завтрашние лидеры учились эффективно воспринимать различные идеи, ценности, культуры. Неследовать этому-- значит сохранять ущербный мир, где доминируют распри и межнациональная рознь. Авторы стандартов призывают руководство высших учебных заведений осознать растущее многообразие общества, важность воспитания толерантного отношения к подобному плюрализму во имя общественного блага. Признавая, что значительная часть вузовской администрации без энтузиазма относится к идее поликультурности, составители указывают на поликультурное воспитание как источник прогресса высшей школы.

Поликультурное воспитание в США предусмотрено также институтами специальной педагогической подготовки: Национальным советом по аккредитации учительского образования (NCATE ) и Институтом Монтессори (Montessori Educational Institute of the Pacific Northwest ). Национальный совет по аккредитации учительского образования настаивает на дифференцированном подходе в обучении представителей разных национальностей, этнических групп и в связи с этим на наличие разнообразных программ обучения. Встандартах NCATE есть раздел, в котором сформулированы следующие условия обучения:

Учет расового, этнического многообразия студентов и преподавателей, наличия различных языковых, религиозных групп;- отражение культурного многообразия в учебных планах, при контроле выполнения учебных планов, в действиях профессорско-преподавательского состава, результатах обучения;- создание в учебных заведениях климата взаимопонимания, поддержки всех этнических групп, представленных в студенческом и профессорско-преподавательском составе.

Идеи мультикультурализма заложены в программах отдельных высших учебных заведений США. Так, в программе английского языка и литературы Университета Аляска указано, что студентам следует использовать информацию и литературные источники различных культур для того, чтобы лучше понять себя и других. Встандартах в качестве обязательных предусмотрены курсы «Поликультурное воспитание» и «История Аляски».

Заключение

На основе проработанного материала можно сделать вывод, что развитие воспитания и обучения в американской образовательной системе -- многосторонний процесс, масштабы и результаты которого весьма значительны. Произошли решительные изменения, вызванные меняющимися потребностями человеческой цивилизации, необходимостью перевести на педагогический язык эти новые потребности. Важнейшей тенденцией можно считать прогресс школьного воспитания и образования, которые остаются опорой духовности, очагом приобретения национальных и общечеловеческих культурных ценностей.

Таким образом, американские специалисты в области поликультурного образования достаточно объективно оценивают как достигнутые результаты, так и недостатки, осознают стоящие перед ними проблемы и готовы их решать. «Важно помнить о том, - подчеркивает педагог-исследователь П. Горски, - что поликультурное образование - сравнительно новая концепция, которая будет трансформироваться, с тем, чтобы отвечать потребностям постоянно меняющегося общества».

Список литературы

1. Абибуллаева Г.С. Некоторые аспекты поликультурного образования // Педагогика и психология. - 2006. - №1. - с. 75-84.

2. ВоскресенскаяН.М. Образование и многообразие культур// Педагогика.-- 2000.-- №2.-- с.105--107.

3. Джуринский А. Н. Воспитание в России и за рубежом / А. Н. Джуринский. - М., 1999. - с.193.

4. ДмитриевГ.Д. Многокультурное образование / Г. Д. Дмитриев. -- М., 1999. - с. 237.

5. Ильяева И. А., Кожемякин Е. А. Межкультурные коммуникации в современном мире. Учебное пособие по спецкурсу / И. А. Ильяева, Е. А. Кожемякин. - Белгород: изд-во БелГТАСМ, 2001. - с. 159.

6. КорсуновВ. И., БалицкаяИ.В. Актуальные вопросы образования в США / В. И. Корсунов, И. В. Балицкая.-- Ю.-Сахалинск, 2000. - с. 175.

7. МакаевВ.В., МальковаЗ.А., СупруноваЛ.Л. Поликультурное образование-- актуальная проблема современной школы// Педагогика.-- 1999.-- №4.-- с.3--17.

8. Пуховська Л. П. Профессиональная подготовка учителей в Западной Европе: общность и различия / Л. П. Пуховська. - М.: Высшая школа, 1997. - с.179 .

9. Шахнина И.3. Гуманитаризация высшей школы США / И. З. Шанхина-- Казань, 1993. - с. 216.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Сущность обучения и воспитания как главного объекта изучения педагогики. Формы обучения и воспитания как предмет изучения педагогики. Образование как реальный целостный педагогический процесс. Воспитание и обучение как способы педагогического процесса.

контрольная работа , добавлен 22.02.2012

Э. Дюркгейм и Э. Шартье как основатели социальной педагогики. Определение комплекса условий, способствующих усовершенствованию школьного воспитания в разных странах. Поликультурное воспитание в Западной Европе. Воспитание в духе мира и интернационализма.

контрольная работа , добавлен 29.03.2015

Поликультурное воспитание - демократический педагогический ответ многокультурных и полиэтнических обществ, одна из приоритетных педагогических проблем, стоящих перед мировой цивилизацией. Сущность поликультурного воспитания, проблемы и тенденции развития.

курсовая работа , добавлен 31.01.2010

Цель гуманной педагогики, средства авторитарного воспитания. Постулаты гуманного педагогического мышления. Авторитаризм современной педагогики. Допущение как путь создания и развития новых идей. Принципы обучения по Занкову. Проблема воспитания мысли.

реферат , добавлен 19.06.2012

Зарождение и становление педагогики следует рассматривать через призму исторического развития систем воспитания, которые сложились исторически и не имели научной обоснованности. Развитие педагогических систем за рубежом и их становление в России.

реферат , добавлен 20.04.2008

Рассмотрение направленности воспитания в Афинах и спартанской системы воспитания, сформировавшихся в эпоху классической Греции. Их влияние на становление всей древнегреческой педагогики. Сравнительная характеристика воспитания в Афинах и Спарте.

презентация , добавлен 26.09.2012

Возможности народной педагогики для развития нравственных качеств школьников. Использование прогрессивных традиций народного опыта обучения и воспитания. Средства народной педагогики: пословицы, загадки, песни, сказки и их влияние на личность школьника.

дипломная работа , добавлен 10.06.2015

Понятие педагогики как науки, ее сущность и особенности, предмет и методы изучения. Сущность процесса воспитания и обучения. Основные понятия социализации, их характеристика. Педагогический процесс, его состав и компоненты, основные задачи и цели.

тест , добавлен 08.04.2009

Основные понятия педагогики, базовые категории дидактики. Цели и задачи преподавания, логика и структура обучения. Взаимосвязь обучения, методов образования и воспитания. Четыре уровня обучения В.П. Беспалько. Логико-дидактическая структура психологии.

презентация , добавлен 16.02.2015

История развития и становления методов обучения. Понятие и сущность процесса обучения, его задачи. Особенности традиционного обучения. Основные представления об обучении в аспекте программированного подхода. Принципы воспитания и их характеристика.

Канада - многонациональная страна, является одной из первых стран в мире, где началось изучение такого понятия, как «поликультурное образование». Накопленный опыт канадских и американских исследователей является ценным в области поликультурного образования, об этом свидетельствует отсылки в работах отечественных исследователей на ведущих ученых, представляющих образ поликультурного образования в западных странах.

Цель исследования: на основе теоретического анализа выявить основные теории и концепции поликультурного образования в Канаде.

Были использованы теоретические методы: анализ, систематизация, обобщение.

Во взглядах канадских ученых имеются определенные отличия, которые состоят прежде всего в том, что на главное место в стратегии достижения канадской идентичности ставится воспитание граждан в духе поликультурности. Доминирующими педагогическими задачами выступают стремления воспитать склонность к балансу, компромиссу, толерантность и взаимоуважение, прагматичность, (рационализм), неприятие силовых решений» .

Развитием поликультурного образования в Канаде развивалось поэтапно, начиная с 1970 года, в стране начали появляться билингвальные программы совместно с культурно-просветительской деятельность; в 1980-2000 гг. внедрялись региональные компоненты в программы подготовки учителей, включение компонента в элементы учебной программы и формировались компетенции у учащихся для жизни в поликультурном обществе .

Большое влияние на развитие поликультурного образования Канады оказало США. Вначале развития поликультурного образования в США главенствовала идея «плавильного котла», а именно педагогические идеи этноцентризма . Вскоре эти идеи утратили свою актуальность и на их место пришла идея культурного плюрализма .

Одним из ярких представителей США, исследующий поликультурное образование, является Джеймс Бэнкс. Дж. Бэнкс был сторонником того, что школьное образование является неотъемлемым элементов в развитии поликультурного общества. Школа,по его мнению, является инструментом для налаживания взаимодействия среди представителей разных культур. Основа его концепции поликультурного образования- это «теория мультикультурализма». Дж. Бэнкс считает, что мультикультурализм позволит учащемуся чувствовать себя в комфортной для него среде и пользоваться не только преимуществами своей собственной культуры, но и получать лучшие качества другой культуры, которая создавалась на макро уровне. Представители «теории мультикультурализма», такие, как М.Гордон, Н.Смелзер и др. выделяют системообразующие характеристики мультикультурализма: свободное общество, где каждый представитель любой культуры чувствовал бы защищенность и имел равные права; многокультурность, как основной элемент развития общества; условия для самоопределения человека как в своей культуре (микро культуре), так и в общенациональной культуре (макро культуре) . В рамках «теории мультикультурилизма», человек воспринимается, как носитель своих собственных культурных ценностей, а также является представителем общенациональной культуры.

Главной целью поликультурного образования Дж. Бэнкс называет развитие межкультурной компетенции. Он определяет межкультурную компетенцию, как «знания, отношения и практические умения, необходимые для функционирования в разнообразном культурном окружении» . В структуре данной компетенции Дж. Бэнкс выделяет следующие компоненты: когнитивный, поведенческий, ценностно-смысловой. Также, исследователь выделяет четыре уровня овладения компетенцией: первый уровень- человек не обладает опытом взаимодействия с представителями другой культуры; второй уровень- человек общается с представителями другой культуры; третий уровень- человек чувствует комфорт в контакте и считает себя бикультурной личностью; четвертый уровень- человек идентифицирует себя с этой культурой, разделяет стиль жизни, манеры общения и т.д. .

Дж. Бэнкс выделяет следующие задачи поликультурного образования:

1) Помочь человеку осознать свою культуру и понять значимость и продуктивность других культур.

2) Дать знания учащимся о других культурах, познакомить их с этническими альтернативами. Исследователь предлагает это для того, чтобы учащийся смог в сравнении с чужой культурой оценить значимость своей родной культуры.

3) Помочь учащимся овладеть знаниями и умениями, чтобы учащийся имел успех в свой культурной группе и в группе-доминанте.

4) Помочь овладеть учащимся чтению, письму, счету и т.д. на материале и примерах, которые связаны с их жизненным опытом и культурной средой. Дж. Бэнкс отмечает, что содержание образования должно заключать в себе историю, жизненный опыт и т.п. .

Дж. Бэнкс пишет, что системные изменения должны происходить не только в учебном плане и программах, но и в образовательной политике, в содержании, в педагогическом кадровом составе, в психологическом климате. Школа, по мнению исследователя, должна содействовать этническому, языковому и культурному многообразию учащихся .

Джэймс Бэнкс выделяет четыре подхода, которые сложились в поликультурном образовании: Контрибутивный подход: данный подход автор выделяет, как самый низкий по развитию. Суть подхода состоит в том, что материал, отражающий историю, традиции, факты вводится в учебную программу и учебную литературу в виде отдельных идей, фактов, событий; дополняющий подход: материал, отражающий культурные особенности меньшинства вносится в учебную программу, как дополняющий основному, нацеленому на культуру большинства; трансформационный подход: изучение культурных фактов и событий культуры большинства и культуры меньшинства изучаются одинаково; подход принятия решений и выполнения социальных действий: отличается тем, что у учащихся формируется критическое мышление. Дж. Бэнкс выделяет этот подход, как высший уровень реформирования. В данном подходе предполагается рассматривать проблему с разных точек зрения и принимать самостоятельное решение .

Большой вклад в развитие поликультурного образования в Канаде, внесли такие американские ученые, как Дж. Бэнкс, К. Гранта, С. Нието, К. Слитер., П. Рэмсей. Они являются основоположниками концептуального представления о поликультурном образовании в западном регионе. Результаты их исследований отражаются в трудах отечественных исследователей, таких как Балицкая И.В., Джуринский А.Н., Свириденко Ю.С. и др.

И.В. Балицкая выделяет основные идеи и концепции поликультурного образования в Канаде, которые появлялись сопоставимо стадиям развития поликультурного образования в Канаде :

предоставление равных возможностей посредством мультикультурного образования (Дж. Бэнкс): концепция данных исследователей заключалась в введении в учебный план этнического обучения, тем самым культурные группы меньшинства воспитывают самооценку и культурную независимость;
критическая педагогика (С.Нието): Соня Нието предложила сделать частью учебного плана идеи антирасизма, где превалировала бы не идеологическая «подтасовка» исторических фактов, а правдивая информация, которая бы учила школьников противостоять расизму;
модель мультикультурного образования (С.Нието): Соня Нието предлагает модель поликультурного образования, которая делится на четыре уровня:

1) Терпимость. С.Нието определяет этот уровень, как самый шаткий. На этом уровне в образовательном учреждении поликультурность является неизбежным элементом и все с этим должны смириться.

2) Принятие. Образовательное учреждение, где признают культурное многообразие, запущены билингвальные программы. Подобная образовательная среда действует до перехода ученика в среду большей культуры (англо-говорящую среду). В подобны школах новости и мероприятия могут проходить на родном языке.

3) Уважение. Принятие и восхищение представителями другой культуры. Введение программ на родном языке, учебный план составляется с целью развития грамотности, на основе опыта и ценности учащихся меньшей культуры.

4) Утверждение, солидарность и критика. Является самым высоким уровнем развития поликультурного образования. Образовательное учреждения данного уровня осуществляет учебную деятельность в среде, где язык и культура меньшинства признаются как законные. Явными признаками данного уровня является признание конфликта культур, их разности, признание того, что культура может изменяться. На данном уровне конфликт не пытаются избежать, так как это неотъемлемый элемент образовательного процесса.

С.Нието подчеркивает, что без критического отношения, мультикультурное образование не способно к созданию той среды, где бы учитывались интересы всех учащихся, то есть представителей разных культур.

антирасистское образование (К. Слитер, Дж. Линч): Слитер является сторонником того, что мультикультурное образования является оппозицией дискриминации. Также, она говорит, что учителя в школах должны устранять и предотвращать любые проявления расизма, так как учитель ответственен за каждого учащегося. По её мнению мультикультурное образование должно стать основой для реформ, проводимых в образовании. Такого же мнения придерживается и Соня Нието, которую неоднократно цитирует К. Слитер в своих исследованиях.
Джеймс Линч разделяет на фазы эволюционное развитие поликультурного образования. Так, он на первый этап ставит добавление культурно-специфического содержания в учебный план, при этом дети, которые являются представителями большинства исключены из программы. Однако, до сих пор в учебных планах нет общих идей для больших и меньших культур. На следующем этапе, в учебный план добавлены культурные компоненты: знание традиций, обычаем, обрядов, праздников и т.д. Линч выявляет четыре характеристики поликультурного образования в глобальном масштабе: творческое отношение к вопросам культурного многообразия; достижения консенсуса в процессе коммуникации, акцент на принципы справедливости через антидискриминационную практику равенств, политику включения в инфраструктуру плюралистического демократического общества.
эволюция мультикультурного образования (П. Рэмсей): П. Рэмсей исследовала эволюцию поликультурного образования, в которой изложила все стадии развития мультикультурного образования с начала 80-х гг., до конца XX века .

Основные концепции поликультурного образования в Канаде отражаются в практике канадского поликультурного образования.

Специальность ВАК РФ13.00.01
Количество страниц 150

Раздел 1. Факторы актуализации проблемы поликультурного образования в современном американском обществе.

Раздел 2. Поликультурное образование как предмет теоретических и прикладных исследований в американской педагогике.

Раздел 4. Условия и перспективы развития поликультурного образования в современной американской общеобразовательной школе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Поликультурное образование в системе общего школьного образования США»

Облик мира, вступившего в третье тысячелетие, радикально меняется. Под влиянием усиливающихся процессов глобализации, интернационализации в сферах экономики, политики, науки и культуры происходит распад многовекового изоляционизма в современном мире, население стран становится все более разнообразным. По данным Организации Объединенных наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО) в настоящее время не осталось ни одного моноэтнического государства, что вызывает у этнических групп стремление сохранить свою самобытность, способствует всплеску у миллионов людей осознания своей принадлежности к определенному этносу - феномена «этнического возрождения» (Т. Г. Стефаненко). Неготовность современного поколения к жизни в полиэтническом мировом сообществе, недоверие и враждебность к «чужому», претензии на расовую и этническую исключительность, конфликты и войны на этнической и конфессиональной основе, активизация деятельности террористических организаций вызывают международную нестабильность и серьезные опасения у мировой общественности. Не случайно первое десятилетие XXI века объявлено ЮНЕСКО десятилетием культуры мира и ненасилия.

В глобальном процессе модернизации образования, проявляющемся, в частности, в его гуманизации, приоритетным направлением выступает воспитание подрастающего поколения в духе уважения к другим народам, понимания и принятия их культур, готовности к диалогу с различными культурами. Данная тенденция стимулируется политикой влиятельных международных организаций, в первую очередь - ЮНЕСКО, что отражается в ее основополагающих документах, материалах международных конференций. Поликультурное образование - сравнительно новая область педагогической теории и практики образовательных учреждений многих стран мира.

В России исследователи обращаются к идее поликультурного образования в 90 - е годы XX века. Существовавшие в советской педагогике концепции интернационального воспитания и воспитания культуры межнационального общения (Баграмов Э. А., Гасанов 3. Т., Куранов М., Полторак Д. И., Шнекендорф 3. К.), несмотря на признанную гуманистическую направленность, не могли ответить на вызов, сделанный отечественной системе образования резкими социально-демографическими изменениями в стране, явившимися результатом распада СССР и притока беженцев из бывших союзных республик, а также активизацией процессов национально-культурного самоопределения внутри РФ.

В настоящее время в отечественной педагогической науке разрабатываются концептуальные основы поликультурного образования (Аракелян О. В., Джуринский А. Н., Дмитриев Г. Д., Ершов В. А., Макаев В. В., Малькова 3. А., Супрунова JI. Л.), изучаются отдельные аспекты поликультурного образования, такие, как проблема воспитания толерантности (Степанов П. В., Кукушин В. С., Тангян С. А), особенности работы педагогов с детьми - мигрантами (Гукаленко О. В.), исследуются перспективы осуществления поликультурного образования в условиях регионализации российской системы образования (Петрова С. Ф., Шафикова А. В.).

В отечественной педагогической науке не существует общепринятой терминологии: наряду с поликультурным используются такие понятия, как многокультурное (Дмитриев Г. Д., Воловикова М. Л.), мультикультурное образование (Петрова С. Ф.), мультикультурный подход (Шафикова А. В), поликультурное воспитание (Джуринский А. Н.). Недостаточно изучены условия и способы реализации идей поликультурного образования в школьной практике.

Отечественная концепция поликультурного образования находится в процессе становления. Развитие новой области педагогической теории и практики невозможно без изучения мировых тенденций, учета позитивных и негативных аспектов опыта зарубежных стран и, прежде всего, США, где идеи поликультурного образования, в силу объективных причин, разрабатываются и реализуются особенно активно.

Несмотря на достаточно обширные исследования американской школы (Веселова В. В., Георгиева Т. С., Дмитриев Г. Д., Джуринский А. Н., Кларин М. В., Малькова 3. А., Пилиповский В. Я.), проблема поликультурного образования не нашла должного освещения в отечественной педагогике. Рассмотрены общие тенденции развития (Дмитриев Г. Д., Джуринский А. Н., Малькова 3. А), проанализирован ряд концепций поликультурного образования, разработанных педагогами США (Воловикова М. Л., Наушабаева С. У.). Однако целостная картина идеи поликультурного образования и способов ее реализации в практике общеобразовательной школы США до настоящего времени в отечественной педагогической науке отсутствует. Без глубокого изучения феномена поликультурного образования, связанных с ним новых элементов, приоритетов, процесса изменения педагогической культуры учителя, трудно дать объективную оценку развития образования в одной из крупнейших стран мира. Кроме того, отсутствие целостного анализа проблемы лишает отечественных исследователей возможности осмысления и использования положительного опыта американских педагогов.

Актуальность проблемы и ее недостаточная разработанность в отечественной педагогической науке определили выбор темы диссертационного исследования:

Поликультурное образование в системе общего школьного образования США».

Объект исследования: развитие педагогической теории и практики США.

Предмет исследования: поликультурное образование как компонент общего школьного образования.

Проблема исследования состоит в раскрытии сущности поликультурного образования как развивающегося элемента общего образования; определении общего и особенного в теоретических подходах к решению актуальных проблем в сформировавшихся направлениях поликультурного образования.

Цель исследования: выявить и охарактеризовать тенденции развития поликультурного образования в теории и практике американской школы.

Проблема, предмет, цель исследования определили следующие задачи исследования:

1. Определить факторы, актуализирующие развитие поликультурного образования в США;

2. Охарактеризовать теоретические подходы к разработке проблем поликультурного образования в американской педагогике;

3. Выявить цели поликультурного образования в системе общего школьного образования;

4. Раскрыть содержание, формы организации и методы поликультурного образования в общеобразовательной школе США;

5. Раскрыть условия и обосновать перспективы развития поликультурного образования в американской школе.

Теоретико-методологическую основу исследования составили философские, педагогические, психологические, культурологические, антропологические, социологические концепции, теории и принципы, в частности:

Философские теории историзма, целостности и системности (И. В. Блауберг, В. П. Кузьмин, Э. Г. Юдин);

Методологические принципы организации педагогического исследования (В. В. Краевский, И. Я. Лернер, В. М. Полонский);

Концепции развития образования в современном мире (Вульфсон Б. JL, Джуринский А. Н., Лиферов А. П., Малькова 3. А., Никандров Н. Д.);

Теории культурной антропологии (Р. Бенедикт, Дж. Мид, М. Мид, М. Херсковиц);

Культурно-историческая теория психического развития личности (JL С. Выготский);

Концепция диалога культур (М. Бахтин, B.C. Библер, М. Бубер);

Концепции содержания образования и методов обучения (Ю. К. Бабанский, В. В. Краевский, М. Н. Скаткин, И. И. Лернер). Информационная база исследования.

В качестве научно-информационной базы диссертационного исследования использованы опубликованные научные источники: монографии, статьи, в первую очередь, ведущих теоретиков поликультурного образования Дж. Бэнкса, Д. Голлник, Ф. Чинн, Ю. Гарсиа, С. Нието; научные доклады, материалы научных конференций по проблеме, организованных ЮНЕСКО, центрами поликультурного образования при университетах США; официальная документация (законы, принятые федеральным правительством США и правительством отдельных штатов по вопросам образования); статистические материалы; Интернет-ресурсы (материалы, размещенные на сайтах образовательных центров и учебных заведений США, в частности университетов штата Вашингтон (Сиэтл) и штата Колорадо (Боулдер), Национальной Ассоциации Поликультурного Образования и т.д.). Методы исследования. Для решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования:

Теоретический анализ отечественной и зарубежной философской, педагогической, психологической, социологической и культурологической литературы;

Сравнительный анализ статистических данных;

Изучение законодательных актов в области образования;

Сопоставление учебных планов, школьных программ, учебных материалов американской школы;

Основные этапы исследования.

Первый этап (1999-2000) - теоретический анализ современного состояния проблемы, определение цели и задач исследования, систематизация отечественных и зарубежных источников.

Второй этап (2000-2002) - изучение и анализ теоретических основ и практического осуществления поликультурного образования в американской школе.

Третий этап (2002 - 2003) - обобщение результатов анализа, публикация промежуточных результатов исследования и оформление диссертации.

Научная новизна исследования.

Выявлены и обоснованы этапы развития идей подготовки американских учащихся к жизни в полиэтническом обществе; раскрыты социально-экономические, демографические, политические факторы актуализации поликультурного образования как компонента общего образования США в современных условиях;

Определены и охарактеризованы основные направления поликультурного образования и теоретические подходы к решению проблем, характерных для каждого направления;

Раскрыты типичные содержание, формы организации и методы, свойственные основным направлениям поликультурного образования;

Раскрыты условия и обоснованы перспективы развития поликультурного образования в современной школе США.

Теоретическая значимость исследования.

Полученное в результате исследования новое научное знание вскрывает сложность и разнообразие путей решения глобальной проблемы -гуманизации образования. Высказанные еще в древности философами идеи единства человечества, плюрализма культур как богатства мира, обеспечения взаимопомощи и взаимопонимания народов разных культур в современных условиях обрели теоретическую и практическую форму поликультурного образования как интегральной части общего образования.

Результаты исследования расширяют возможности научной оценки развития системы образования в одной из ведущих мировых держав. Одновременно они способствуют развитию и совершенствованию отечественной концепции поликультурного образования с учетом позитивных и негативных аспектов американского педагогического опыта. Практическая значимость исследования.

Результаты исследования позволяют обогатить содержание курса сравнительной педагогики для студентов педагогических вузов; материалы диссертации могут быть использованы при построении спецкурсов, посвященных проблеме поликультурного образования, а также при разработке региональных программ развития образования.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается опорой на методологические и теоретические положения и принципы, анализом широкого круга источников, применением комплекса методов, адекватных цели, задачам и логике исследования. На защиту выносятся следующие положения:

1. Становлению и развитию концепции поликультурного образования в США предшествовали идеи, направленные на снижение расовых и межэтнических конфликтов в стране и оказавшиеся недееспособными в условиях научно-технической революции. Актуализации поликультурного образования способствовал комплекс взаимозависимых факторов: социально - демографических, экономических, политических, идеологических.

2. Поликультурное образование - сложное, многоаспектное понятие, объединяющее различные подходы к решению проблем, связанных с расовой, этнической, культурной неоднородностью американского общества. Теоретики поликультурного образования в США необоснованно широко трактуют понятие «культурного меньшинства», включая в него женщин, представителей разных социальных слоев населения, сексуальные меньшинства и т. д., что затрудняет целенаправленную разработку теоретических основ и практическое осуществление данного компонента общего образования.

3. В рамках поликультурного образования сложились три направления со своими целевыми установками, содержанием, технологиями:

Освоение учащимися собственной культуры;

Подготовка учащихся к жизни в полиэтнической среде, преодоление негативных стереотипов по отношению к представителям иных этносов;

Преподавание с учетом социально-культурных особенностей детей. Последнее направление в настоящее время не имеет хорошо разработанной теоретической основы, его осуществление ограничивается опытно-экспериментальными исследованиями.

5. Дальнейшие перспективы развития поликультурного образования связаны с целым рядом условий: активизацией деятельности государства в данной сфере, прежде всего, в области финансирования, осуществлением соответствующего педагогического образования, совершенствованием теоретических основ поликультурного образования и технологического обеспечения преподавателей с учетом меняющихся социокультурных реалий.

Апробация результатов исследования.

Основные положения диссертационного исследования отражены в опубликованных статьях:

1. Понятие «поликультурное образование» в американской педагогике: этапы становления и дефиниции // Мир образования - образование в мире. -2002. - №4.-С. 175-181.

2. Поликультурное образование в практике американской школы: проблемы и противоречия // Объединенный научный журнал. - 2003. - №2-3. - С. 4042.

Сдано в печать:

3. Джеймс Бэнкс о целях поликультурного образования // Аспирант соискатель. 0,3 п. л.

4. Поликультурное образование в школе США: формы организации методы // Народное образование. 0,7 п. л.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, четырех разделов, заключения, библиографии, приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Гаганова, Ольга Константиновна

Заключение.

1. Поликультурное образование - сложное, многоаспектное понятие, объединяющее различные подходы к решению проблем, связанных с расовой, этнической, культурной неоднородностью современного мирового сообщества.

2. В Соединенных Штатах Америки идея поликультурного образования получает распространение во второй половине XX века: обострение расовых противоречий после Второй мировой войны, требования расовых, этнических меньшинств, прежде всего афро-американцев, защиты гражданских прав, активизация феминистического движения, резкие социально-демографические изменения, вызванные притоком иммигрантов из Азии, Латинской Америки, государств Арабского мира стимулировали поиски путей стабилизации американского общества. Поликультурное образование признано одним из эффективных средств внутренней стабилизации.

3. Однополярность современного мира, претензии США на статус ведущей державы придали проблеме поликультурного образования политическое звучание. Америка, многие десятилетия следовавшая курсу невмешательства, в настоящее время проводит активную экспансионистскую политику. Глобальная экономическая, в частности, через ТНК, и политическая деятельность государства требует подготовки специалистов, обладающих высоким уровнем кросс - культурной компетентности.

4. Современные теории поликультурного образования уходят своими корнями в концепции «плавильного котла» и «салатного блюда», продемонстрировавшие недееспособность в условиях развернувшейся научно-технической революции с характерным для нее размыванием духовно-нравственных ценностей.

5. На протяжении практически всей истории человечество воспитывалось в духе противопоставления «мы» - «они», «свой» - «чужой», неприятия других культур, сложившихся негативных стереотипов о жизни и поведении «не наших людей». Особо острое противостояние существует между «белым» и «цветным» населением. Современная эпоха, характеризующаяся глобализацией и интернационализацией основных сфер жизнедеятельности, вызвала «второе переселение народов». В крупных городах Европы от 60 до 70% населения составляют иммигранты из бывших колоний. По подсчетам демографов, к 2056 году белое население США станет меньшинством.

6. Неподготовленность людей к жизни в резко меняющихся демографических условиях, усиливающейся полиэтнической среде вызывает социальную напряженность, религиозные конфликты, войны. Международные организации (ООН, ЮНЕСКО) в своих основополагающих документах конца XX века, оценив обстановку в мире, выдвинули как ведущую задачу современной школы поликультурное образование, суть которого в подготовке подрастающего поколения к мирной и продуктивной жизни в поликультурных условиях.

7. Поликультурное образование трактуется в современной американской педагогике как необходимая составляющая системы общего образования. Приоритетной целью данного типа образования является подготовка подрастающего поколения к жизни в поликультурном обществе. Эффективное осуществление цели на практике возможно при условии системной реформы школы, что предполагает пересмотр содержания общего школьного образования и изменение педагогической культуры учителя.

8. Анализ теоретических и прикладных исследований позволяет выделить три взаимосвязанных направления в рамках поликультурного образования:

Воспитание личности, осознающей себя представителем определенной культурной группы и знающей свое культурное наследие;

Подготовка подрастающего поколения к жизни в условиях, требующих принятия культурного плюрализма как положительного явления современного мира, понимания и уважения культур иных народов;

Максимальное развитие способностей ребенка вне зависимости от расовой, этнической, социальной принадлежности при условии учета его социально-культурных особенностей.

9. Содержание сформировавшихся направлений поликультурного образования включает знания из области истории, культурологии, этнологии, социологии, знакомит учащегося как с его собственной культурой, так и с культурами представителей иных этнических групп, формирует кросс-культурную компетентность. Осуществление поликультурного образования в основном происходит через введение дополнительных курсов и модулей, что свидетельствует о значительном разрыве между положениями теоретических исследований в области поликультурного образования и его практической реализацией.

10. Поликультурное образование предполагает использование педагогических форм и методов, ставящих ученика в положение субъекта образования, развивающих познавательную и творческую активность, критическое мышление, способствующих взаимодействию представителей разных культурных групп и проявлению эмпатии в процессе обучения: кооперированного обучения, экскурсий и «полевой практики», встреч с представителями иных культурных групп, дискуссий, моделирования и ролевых игр.

11. Анализ теоретических исследований и практического опыта американской школы позволяет сделать вывод о том, что дальнейшие перспективы развития поликультурного образования связаны с комплексом условий: активизацией деятельности федеральных и местных органов власти, осуществлением соответствующей подготовки педагогических кадров, совершенствованием теоретических основ поликультурного образования и его технологического обеспечения.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Гаганова, Ольга Константиновна, 2003 год

1. Алферов Ю. С. Управление образованием в США: роль федеральных органов // Педагогика. - 1994. - №1. - С. 106 - 113.

2. Альтбах Ф. Дж. «Нация в опасности»: к вопросу о реформе образования в США // Перспективы. 1987. - №3. - С. 13-26.

3. Америка после Колумба: взаимодействие двух миров. М.: Наука, 1992.-270 с.

4. Аракелян О. В. Поликультурное образование в многонациональной школе в условиях мегаполиса: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. М.: МГПУ, 1997. - 22 с.

5. Аракелян О. В. Поликультурное образование: сущность и содержание. -М.: Грааль, 2001.-80 с.

6. Баграмов А. А. Иммигранты в США. М.: МГИМО, 1957. - 160с.

7. Велик А. А. Культурология. Антропологические теории культур. М.: РГГУ, 1998.-241 с.

8. Белорусов А. С. Международный менеджмент и американские ТНК // США. 1998. - №3. - С. 89 - 101.

9. Беспалько В. П. Проблема образовательных стандартов в США и России // Педагогика. 1995. - №1.

10. Ю.Борисов А. А. Н. Глейзер и мультикультурализм // Вестник Пермского университета. Вып. 4. Пермь.- 1999. - С. 161-186.

11. Борьба за равноправие // Америка. 1964. - №97. - С. 14-47.

12. Бриггс Д. Краткий обзор тенденций образования в США // Перспективы.-1996.- №3.-С. 37-57.

13. Бэнкс Д. Мультикультурное образование: цели и измерения // Новые ценности образования. М.: Инноватор, 1996. - Вып. 4. - С. 15 - 19.

14. Веселова В. В. Менталитет американского общества и гуманистическая парадигма образования и воспитания // Педагогика. 1999. - №8. - С. 91 -100.

15. Веселова В. В. Американская школа: ценности образования (1960-е -1990-е гг.). М.: Витязь, 1999. - 144 с.

16. Вендровская Р. Б. Тесты в американской системе образования // Педагогика. 2001. - №2. - С. 96 -102.

17. Воловикова М. JI. Историко-педагогические аспекты развития теории и практики многокультурного образования в США: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов н/Д, 2001.

18. Воскресенская Н. М. Поиски государственных образовательных стандартов за рубежом // Педагогика. 1994. - №2. - С. 112 - 117.

19. Воспитание в духе патриотизма, дружбы народов, веротерпимости // Педагогика. 2000. - №5. - С. 41 - 58.

20. Вульфсон Б. Л. Методы сравнительно-педагогических исследований // Педагогика. 2002. - №2. - С. 70 - 80.

21. Вульфсон Б. Л., Малькова 3. А. Сравнительная педагогика. М., 1996. -256 с.

22. Вульфсон Б. Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М.: Изд-во УРАО, 1999. - 208 с.

23. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т.З. Проблемы развития психики / Под ред. А. М. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983. - 368 с.

24. Гаджиев К. С. Американская нация: национальное самосознание и культура. М.: Наука, 1990. - 239 с.

25. Гачев Г. Национальный космо психо - логос // Вопросы философии. - 1994.-№12.- С. 59-78.

26. Геворкян М. Л. Педагогические основы развития мигрантской педагогики в России и США: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Саратов, 2001. - 23 с.

27. Глейзер Н. Мультиэтнические общества: проблемы демографического, религиозного и культурного разнообразия // Этнографическое обозрение. 1998. - №6. - С. 98 - 104.

28. Глейзер Н. Что происходит в негритянских кварталах? // Америка. -1968.- №141. -С. 3-5.

29. Грин Д. "Pluribus или unum"? Этническая идентичность в ранней колониальной Америке // Американский ежегодник. 1999. М.: Наука, 2001.-С. 31-48.

30. Гукаленко О. В. Теоретико-методологические основы педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве. Тирасполь: 2000. - 288 с.

32. Джуринский А. Н. Модернизация образования и воспитания в США: Учебное пособие. М.: УРАО, 2000. - 93 с.

33. Джуринский А. Н. Поликультурное воспитание в современном мире. -М.: Прометей, 2002. 71 с.

34. Джуринский А. Н. Развитие образования в современном мире. М.: Владос, 1999.-200 с.

35. Дмитриев Г. Д. Многокультурность как дидактический принцип // Педагогика. 2000. - №10. - С. 3 - 12.

36. Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. М.: Народное образование, 1999. - 208 с.

37. Дмитриев Г.Д. Теоретико практические аспекты многокультурного образования в США // Педагогика. - 1999. - №7. - С. 107 - 117.

38. Дэниел Д. Учиться жить вместе главная задача на заре XXI века // Перспективы. - 2001. - №4. - С. 7 - 12.

39. Евтух В. Б. Концепции этносоциального развития США и Канады: типология, традиции, эволюция. Киев: Наук, думка, 1991. - 176 с.

40. Ерасов Б. С. Социальная культурология. М.: Аспект Пресс, 1996. - 591 с.

41. Ершов В. А. Поликультурное образование в системе общеобразовательной подготовки учащихся средней школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2000. - 29 с.

42. Ефимов А. В. Очерки истории США. М.: Учпедгиз, 1958. - 440 с.

43. Из иммигрантов в граждане // Германия. - 2000. - №6. - С. 50 - 53.

44. Индейцы Северной Америки // Америка. 1962. - №67. - С. 18-45.

45. Интервью с Д. Фармером // Америка. 1964. - №95. - С. 6 - 8.

46. История США. т. 4.-М.: Наука, 1987. 744 с.

47. Кларин М. В. Инновации в обучении (Анализ зарубежного опыта). -М.: Наука, 1997.-223 с.

48. Кларин М. В. Средство профилактики межэтнических конфликтов // Народное образование. 1992. - №11 -12. - С. 80 - 93.

49. Колкер Я.М., Лиферов А.П., Устинова Е.С. Организация учебного процесса в глобально ориентированной школе. - Рязань: Изд-во РГПУ, 1995.-40 с.

50. Кондраки М. Упорный низший класс // Америка. 1991. - №417. - С. 9-11.

51. Коренное население Северной Америки в современном мире. М.: Наука, 1990. - 396 с.

52. Коукер К. Сумерки Запада. М.: Московская школа политических исследований, 2000. - 272 с.

53. Краевский В. В. Методология педагогического исследования. Самара: СамГПИ, 1994. - 165 с.

54. Краткая философская энциклопедия. М.: Прогресс, 1994. - 576 с.

55. Кременюк В. А. США и окружающий мир: уравнение со многими неизвестными // США Канада. 1999. - №1. - С. 5 - 19.

56. Кукушин В. С. Воспитание толерантной личности в поликультурном социуме: Пособие для учителя. Ростов н/Д: ГинГО, 2002. - 405 с.

57. Куранов М. Культура межнационального общения // Педагогика. -1992.-№7-8.-С. 41-44.

58. Лакайо Р. Меж двух миров // Америка.- 1991. №417. - С. 4 - 8.

59. Леннон О. Культурные различия, когнитивные стили и образование в Латинской Америке // Перспективы. 1989. - №3. - С. 123-132.

60. Лиферов А. П. Культурологическая составляющая интернационализации мирового образования. Рязань.: Из-во РГПУ, 1996. - 31 с.

61. Лиферов А. П. Глобальное образование путь к интеграции мирового образовательного пространства. - М.: Педагогический поиск, 1997. - 108 с.

62. Люсиер Р. К позитивным результатам через культурное разнообразие класса // Новые ценности образования. М.: Инноватор, 1996. - Вып. 4. -С. 20 - 24.

63. Макаев В.В., Малькова З.А., Супрунова Л.Л. Поликультурное образование актуальная проблема современной школы // Педагогика. -1999.-№4.- С. 3-10.

64. Маккей У. Значение языков в современном мире // Перспективы. 1993.-№1.- С. 49-63.

65. Малькова 3. А. Актуализация проблем воспитания В США // Педагогика. -2000.-№7.-С. 79-89.

66. Малькова 3. А. Двенадцатилетняя американская школа: организация и особенности учебно-воспитательной деятельности. М.: ИТОП, 2000. -54 с.

67. Малькова З.А. Исторический урок американской школы // Педагогика. -1998. -№4.-С.99-108.

68. Малькова 3. А. Особенности организации педагогических научных исследований в США // Педагогика. 2002. - №6. - С. 89 - 95.

69. Малькова 3. А. Педагогическая система будущего: школьные реформы высокоразвитых стран // Советская Педагогика. 1990. - №12.

70. Малькова 3. А. Поликультурное образование как область научного знания // Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру (Тезисы докладов 2 Международного конгресса 15-20 сентября 1998 года).

71. Симпозиум 4. Этнопедагогика и сравнительная педагогика. Поликультурное образование. Пятигорск, 1998. - С. 34 - 35.

72. Малькова З.А. Современная школа США. М.: Педагогика, 1971. - 367 с.

73. Малькова 3. А. США: поиски решения стратегических задач школы // Педагогика. 2000. - №1. - С. 82 - 92.

74. Малькова З.А. Тринадцать лет спустя: американская школа 96 // Педагогика. - 1996. - №5. - С. 102 - 110.

76. Мейер А. Студенты в борьбе за гражданские права // Америка. -1964. №92. - С. 44 - 47.

77. Митрохин J1. М. Негритянское движение в США: идеология и практика. М.: Мысль, 1974. - 199 с.

78. Миттер В. Многокультурное образование и междисциплинарный подход // Перспективы. 1993. - №1. - С. 37-48

79. Мор С. Иммиграционная политика США // Америка. 1993. - №437. - С. 27 - 29.

80. Наушабаева С. У. Проблема поликультурного образования в американской педагогике // Педагогика. 1993. - №1. - С. 104-108.

81. Никандров Н. Д. Школьное дело в США: перспектива 2000 // Педагогика. -1991.-№11.-С. 110-114.

82. Образование: скрытое сокровище. Доклад Международной комиссии по образованию для XXI века. ЮНЕСКО. 1996.

83. Общественные перемены и культура мира. М.: Весь мир, 1998. -364 с.

84. Орфилд Г. Политика и справедливость: процесс реформирования системы образования США в 60 90-е годы // Перспективы. - 2000. -№4.-С. 132- 152.

85. Петрова С. Ф. Мультикультурное образование младших школьников. На примере школ Республики Саха (Якутия): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Якутск, 2000.

86. Пилиповский В. Я. Поиски новой модели школьного образования в США // Педагогика. 1996. - №3. - С. 102 - 106.

87. Полонский В. М. Оценка качества научно-педагогических исследований. -М., 1987.

88. Разумовский В. Г. Государственный стандарт образования супердержавы мира к 2000 году // Педагогика. 1993. - №3. - С. 92 - 100.

89. Ребер А. Большой толковый психологический словарь: В 2 т. Т. 1. М.: Вече-ACT, 2001.-592 с.

90. Реддинг С. Пассивность достаточно активна // Америка. 1963. -№87. - С. 2 - 6.

91. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. М.: Изд-во Российского открытого университета, 1995. - 272 с.

92. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 х т. / Гл. ред. В. В. Давыдов. - М.: БРЭ, 1993.

93. Ротберг А. Политика США в области двуязычного образования // Перспективы. 1988. - №2. - С. 125 - 142.

94. Сайпулаева Т. Ю. Содержание и методы гражданского образования в США // Педагогика. 2002. - №5. - С. 91 - 96.

95. Сепе Д. Родной язык, языковая политика и образование // Перспективы. -1985.- №1.-С. 61-74.

96. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследований. М., 1986.

97. Согрин В. США: общественно- политический портрет на исходе XX века // Мировая экономика и международные отношения. 1998. -№9.-С. 51-66.

98. Степанов П. В. Педагогические условия формирования толерантности у школьников подростков. Автореф. дис. . канд. пед. наук. - М., 2002. - 25 с.

99. Стефаненко Т. Г. Этнопсихология. М.:ИП РАН, Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2000. - 320 с.

100. ЮО.Стингл М. Индейцы без томагавков. М.: Прогресс, 1984. - 453 с.

101. Суд над системой образования: стратегия на будущее / Под ред. У. Д. Джонстона: Перевод с англ. М.: Педагогика, 1991. - 264 с.

102. Супрунова Л. Л. Поликультурное образование в современной России: поиск стратегии // Magister. 2000. - №3. - С. 77 - 81.

103. Таланова Л. Н. Малая группа эффективная форма подготовки американского учителя // Педагогика. - 1994. - №3. - С. 107-111.

104. Тангян С. А. Культура и педагогика мира // Педагогика. 1999. -№4.-С. 3-14.

105. Тимофеев Т. Т. Проблемы культуры мира в контексте глобализации // От нетерпимости к согласию. М.: Весь мир, 1999. - С. 9 - 23.

106. Тлостанова М. В. Проблема мультикультурализма и литература США конца XX века. М: Наследие, 2000. - 396 с.

107. Торопова Е. Л. Дух американизма и маргинальная этничность // США. -1998.-№11.-С. 74-87.

108. ПО.Тэн.В. А. Иммиграционная политика США в XVII XX в.в. - М.: Диалог - МГУ, 1998. - 136 с.

109. Уткин А. И. Американская стратегия для XXI века. М.: Логос, 2000. -272 с.

110. Ушакин С. «Культура полифонии»: может ли пост советская педагогика стать постмодернистской? // Новые ценности образования. -М.: Инноватор, 1996. - Вып. 4. - С. 123 - 131.

111. Хенри У. Этнические проблемы в Америке // Америка. 1992. - №423. -С. 4 - 7.

112. Хиттен К. Культура и педагогика: о книге Янга Пэя «Культурные основы образования» // Новые ценности образования. М.: Инноватор, 1996. - Вып. 4. - С. 104 - 122.

113. Хэпберн М. Опыт США: образец для подражания или рядовой пример? // Перспективы. 1992. - №1. - С. 98 - 109.

114. Цапенко И. Социально- политические последствия международной миграции населения // Мировая экономика и международные отношения.- 1999.-№3.-С. 52-63.

115. Чайклин С. Значение культурной идентичности в обучении учащихся, принадлежащих к культурному меньшинству // Новые ценности образования. М.: Инноватор, 1996. - Вып. 4. - С. 25 - 33.

116. Чейз У. Рост этнических групп в больших городах // Америка. 1986. -№358.-С. 13-21.

117. Червонная С. Возможно ли единство во множестве // США ЭПИ. 1997.- №10.-С. 3-16.

118. Чертина 3. С. Плавильный котел? Парадигмы этнического развития США. М., 2000.-164 с.

119. Чуа Эоан X. Чужие в раю // Америка. - 1992. - №423. - С.11 - 14.

120. Шафикова А. В. Мультикультурный подход к обучению и воспитанию школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 1999. - 20 с.

121. ЮНЕСКО. Деятельность в области образования во всем мире. 1994.

122. Anderson J. Supporting the Invisible Minority // Educational leadership. 1997. - Vol. 54, №7. - Pp. 65 - 68.

123. Avery P., Walker C. Prospective Teachers" Perceptions of Ethnic and Gender Differences in Academic Achievement // Journal of Teacher Education. 1993. - Vol. 44, №1. - Pp. 27 -36.

124. Banks J. Cultural Diversity and Education: Foundations, Curriculum and Teaching.- Boston: Allyn and Bacon, 2001. 360 p.

125. Banks J., Cookson P., Gay G. & oth. Diversity within Unity. Essential Principles for Teaching and Learning in a Multicultural Society // www.educ.washington.edu/ coetestwebsite.

126. Banks J. Multiethnic Education: Practices and Promises. Phi Delta Kappa, 1977.-34 p.

127. Banks J. Multiethnic Education: Theory a. Practice. Boston: Allyn and Bacon, 1981.-326 p.

128. Barry N., Lechner J. Preservice Teachers" Attitudes About and Awareness of Multicultural Teaching and Learning // Teaching and Teacher Education. Vol. 11, №2. 1995. - Pp. 149 - 161.

129. Baruth L., Manning L. Multicultural Education of Children and Adolescents. Needham. 1992.

130. Bohn A. Will Multicultural Education Survive the Standards Movement? // The Education Digest. 2001. - Vol. 66, №5. - Pp. 17 - 24.

131. Bollin G. G. Using Multicultural Tutoring to Prepare Preservice Teachers for Diverse Classrooms // The Educational Forum. 1996. -Vol. 61, №1. - Pp. 68-76.

132. BUENO Center for Multicultural Education // http://www.colorado.edu/education/BUENO

133. Ceaser J. Multiculturalism and American Liberal Democracy // Multicultural ism and American Democracy. University Press of Kansas, 1998. - Pp. 139 - 156.

134. Center for Multicultural Education // http://depts .Washington. edu/centerme/

135. Chaves L. Civic Education in a Changing Society // Multiculturalism and American Democracy. University Press of Kansas, 1998. - Pp. 165 - 172.

136. A Community Guide to Multicultural Education Programs // http-.//eric-web.tc.columbia.edu/digest/dig98html.

137. Cornbleth C. Controlling Curriculum Knowledge: multicultural politics and policymaking // Journal of Curriculum Studies. 1995. - Vol. 27, №2. -Pp. 165 - 185.

138. Cox C., Badstone P-B. Crossroads: Literature and Language in Culturally and Linguistically Diverse Classrooms.- N. J.: Merril, 1997. -201 p.

139. Cummins J. The Ethics of Doublethink: Language Rights and the Bilingual Education Debate // Tesol Journal. 1999. - Vol. 8, №3. - Pp 13-17.

140. Cushner K., McClelland A., Safford Ph. Human Diversity in Education: An Integrative Approach. -N. Y., 1992.

141. Defining Multicultural Education // http://curry.edschool.virginia.edu/go/multicultural/

142. Dunn R. The Goals and Track Record of Multicultural Education // Educational Leadership. 1997. - Vol. 54, №7. - Pp. 74 - 77.

143. Edwards A. Let"s Stop Ignoring Our Gay and Lesbian Youth // Educational Leadership. 1997. - Vol. 54, №7. - Pp. 68 - 71.

144. Encyclopedia of Educational Research. Vol. 3. N. Y. 1992.

145. Encyclopedia of Special Education. A Reference for the Education of the Handicapped & Other Exceptional Children & Adults. Vol. 2. 1987.

146. Famularo Th. J. The Intellectual Bankruptcy of Multiculturalism // USA Today. 1996. - Vol. 124, №2612. - Pp. 42 - 44.

147. Fersh S. Integrating The Trans National/Cultural Dimension. - Phi Delta Kappa, 1993.- 42 p.

148. Fight Hate and Promote Tolerance // http://www.tolerance .org/teach/index

149. Fish L. Building Blocks: The First Steps of Creating a Multicultural Classroom // http://currv.edschool.virginia.edu/go/multicultural/

150. Gale Encyclopedia of Multicultural America. Vol. 1. Detroit, 1995. -730 p.

151. Garcia E. Understanding and Meeting the Challenge of Students Cultural Diversity. Boston, 1994. - 319 p.

152. Garcia R Education for Cultural Pluralism: Global Roots Stew. Phi Delta Kappa, 1981. - 34 p.

153. Glazer N. We Are All Multiculturalists Now. Harvard University Press. 1997.- 182 p.

154. Goldsborough J. Out of - control Immigration // Foreign Affairs. September - October 2000. - Pp. 89 - 101.

155. Gollnick D. M., Chinn P. C. Multicultural Education for Exceptional Children // http://www.ed.gov/databases/EtaC Digest/ed333620.html.

156. Gollnick D. M., Chinn P. C. Multicultural Education in a Pluralistic Society. 5th ed-n. New Jersey, 1998. - 364 p.

157. Gorski P. 10 (Self-) Critical Things I Can Do to Be a Better Multicultural Educator // http://currv. edschool .virginia.edu/go/multicultural/

158. Gorski P. Multicultural Philosophy Series, Part 1: A Brief History of Multicultural Education // http://www.mhhe.com/socscience/education/multi

159. A Guide to Curriculum Planning in Music. Madison, 1986.

160. Gutman D. В., Hickson F. The Development of Racial Prejudice in Children // Educational Practice and Theory. 1996. - Vol. 18, №1. - Pp. 3-14.

161. Guy Т., Schell I. Multicultural Education: Students Belief and Attitudes // Curriculum and Teaching. 1997. - Vol. 12, №2. - Pp. 3 - 13.

162. Hawaii Geographic Alliance Advanced Institute // http://www2.hawaii.edu/hga/Lessons/PNW/

163. Hillis M. R. Multicultural Education as a Moral Responsibility // The Educational Forum. 1996. - Vol. 60, №2. - Pp. 142 - 148.

164. Hoopes D. Intercultural Education. Phi Delta Kappa, 1980. - 38 p.

165. Jackson F. R. Ways to a Culturally Responsive Pedagogy // The Educational Digest. 1994. - Vol. 59, №6. - Pp. 46 - 49.

166. Levy J. The Multiculturalism of Fear. Oxford, 2000. - 268 p.

167. Lind M. The Next American Nation. N. Y., 1995. - 436 p.

168. Lynch J. Education for Community: A Cross Cultural Study in Education. - London: Macmillan, 1979. - 212 p.

169. Lynch J. Multicultural Education: Principles a. Practice. London: Routledge & Kegan Paul, 1986. - 230 p.

170. Lynch J. Prejudice Reduction and the Schools. London: Cassell, 1987.- 192 p.

171. Mason A. Ports of Entry. Ethnic Impressions. Orlando, Florida. 1984.- 139 p.

172. Melear C. Multiculturalism in Science Education // The American Biology Teacher. 1995. - Vol. 57, №1. - Pp. 21 - 26.

173. Montgomery County Public Schools // http://www.mcps.K12.md.us/

174. Multicultural Lesson Plans and Resources // http://www.cloudnet.com/~edrbsass/edmulticult.htm

175. National Association for Multicultural Education // http://www.nameorg.org/index.html

176. National Center for Educational Statistics. State Indicators in Education. . Washington DC. - 1997. - 262 p.

177. Nieto S. Profoundly Multicultural Questions // http://www.ascd.org/readingroom/edlead/0212/nieto.html

178. Olson J. S. The Ethnic Dimension in American History. N. Y., 1979.

179. Pangle L. Multiculturalism and Civic Education // Multiculturalism and American Democracy. University Press of Kansas, 1998. - Pp. 173 -196.

180. Pulliam J., Van Patten J. History of Education in America. New Jersey, 1995.-308 p.

181. Ramsey P. Teaching and Learning in a Diverse World: Multicultural Education for Young Children. N.Y.- London: Teachers College Press, 1987. - 224 p.

182. Rosado C. What Makes a School Multicultural? // http://curry .edschool .virginia.edu/go/multicultural/paper

183. Singer A. Reflections on Multiculturalism // Phi Delta Kappan. Dec. -1994.-Pp. 284-288.

184. Skutnabb-Kangas T. Linguistic Human Rights Are You Naive or What? // Tesol Journal. - 1999. - Vol. 8, №3. - Pp.6 -12.

185. Sleeter Ch. Restructing Schools for Multicultural Education // Journal of Teacher Education. 1992. - Vol. 43, №2. - Pp. 141 - 148.

186. Social Studies School Service // http://catal0g.s0cialstudies.c0m/c/

187. Successful К 12 Programs // http: //depts. washin gton.edu/centerme/mlp .htm

188. Taxel J. Multicultural Literature and the Politics of Reaction // Teachers College Record. 1997. - Vol. 98, №3. - Pp. 417 - 448.

189. Teacherlink. Units and Lesson Plans // http://teacherlink. ed. usu. edu/tlresources/units.

190. The Education of Minorities // International Review of Education. -1996. Vol. 42, №4. - Pp. 265 - 391.

191. The International Encyclopedia of Education. V. 7. Oxford, 1994.

192. The Is and Isn"t of Multicultural Education // http://currv.edschool.virginia.edu/go/multicultural/tools

193. The National Education Goals Report // http://www.ed.gov/pubs/goals

194. The Story of America. Vol. 1 Beginnings to 1877. 1992. - 757 p.

195. Valerie Ooka Pang Why Do We Need This Class? // Phi Delta Kappan. Dec.- 1994. - Pp. 289 - 292.

196. Vicky G. Multicultural Resources on the Internet. The United States and Canada. Englewood, Colorado, 1999. - 366 p.

197. Wayne State University College of Education // http://ted.coe.wayne.edu/sse/units

198. What"s Goin" On?: Trends a. Issues in American Education \ Ed. by H. E. Taylor. Needham Heights (Mass.): Simon & Schuster, 1998.

199. Wood J., Lazzari A. Exceeding the Boundaries: Understanding Exceptional Lives. 1997. - 654 p.

200. Research Lessons Library // http://www.learningspace.org/instruct/plan/

201. Yale New Haven Teachers Institute // http://www.cis.vale.edu/vnhti/curriculum/units

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Next

Огромное Вам СПАСИБО за очень полезную информацию в статье. Очень понятно все изложено. Чувствуется, что проделана большая работа по анализу работы магазина eBay
- rootshell
  
  Спасибо вам и другим постоянным читателям моего блога. Без вас у меня не было бы достаточной мотивации, чтобы посвящать много времени ведению этого сайта. У меня мозги так устроены: люблю копнуть вглубь, систематизировать разрозненные данные, пробовать то, что раньше до меня никто не делал, либо не смотрел под таким углом зрения. Жаль, что только нашим соотечественникам из-за кризиса в России отнюдь не до шоппинга на eBay. Покупают на Алиэкспрессе из Китая, так как там в разы дешевле товары (часто в ущерб качеству). Но онлайн-аукционы eBay, Amazon, ETSY легко дадут китайцам фору по ассортименту брендовых вещей, винтажных вещей, ручной работы и разных этнических товаров.
  - Next
    
    В ваших статьях ценно именно ваше личное отношение и анализ темы. Вы этот блог не бросайте, я сюда часто заглядываю. Нас таких много должно быть. Мне на эл. почту пришло недавно предложение о том, что научат торговать на Амазоне и eBay. И я вспомнила про ваши подробные статьи об этих торг. площ. Перечитала все заново и сделала вывод, что курсы- это лохотрон. Сама на eBay еще ничего не покупала. Я не из России , а из Казахстана (г. Алматы). Но нам тоже лишних трат пока не надо. Желаю вам удачи и берегите себя в азиатских краях.
rootshell

Еще приятно, что попытки eBay по руссификации интерфейса для пользователей из России и стран СНГ, начали приносить плоды. Ведь подавляющая часть граждан стран бывшего СССР не сильна познаниями иностранных языков. Английский язык знают не более 5% населения. Среди молодежи — побольше. Поэтому хотя бы интерфейс на русском языке — это большая помощь для онлайн-шоппинга на этой торговой площадке. Ебей не пошел по пути китайского собрата Алиэкспресс, где совершается машинный (очень корявый и непонятный, местами вызывающий смех) перевод описания товаров. Надеюсь, что на более продвинутом этапе развития искусственного интеллекта станет реальностью качественный машинный перевод с любого языка на любой за считанные доли секунды. Пока имеем вот что (профиль одного из продавцов на ебей с русским интерфейсом, но англоязычным описанием):
https://uploads.disquscdn.com/images/7a52c9a89108b922159a4fad35de0ab0bee0c8804b9731f56d8a1dc659655d60.png

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Подобные документы

Рекомендованный список диссертаций

Современное состояние и тенденции развития поликультурного образования в США 2008 год, доктор педагогических наук Бессарабова, Инна Станиславовна

Система межэтнического образования в США: генезис и современное состояние 2004 год, кандидат педагогических наук Манжосова, Юлия Александровна

Мультикультурное образование в США, Канаде и Австралии 2008 год, доктор педагогических наук Балицкая, Ирина Валериановна

Конструирование практики поликультурного образования на основе полипарадигмального подхода 2012 год, доктор педагогических наук Хакимов, Эдуард Рафаилович

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Поликультурное образование в системе общего школьного образования США»

Похожие диссертационные работы по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Управление развитием поликультурного образования в полиэтническом регионе 2006 год, доктор педагогических наук Пафова, Марида Фуадовна

Педагогическое образование в условиях развития миграционных процессов: на материале России и США 2009 год, доктор педагогических наук Дюжакова, Марина Вячеславовна

Организация школьного образования детей-мигрантов в США в контексте поликультурного образования 2003 год, кандидат педагогических наук Зингер, Наталия Дмитриевна

2013 год, кандидат педагогических наук Кулумбегова, Людмила Владимировна

Идеи поликультурного образования в классической зарубежной педагогике 2006 год, кандидат педагогических наук Будняя, Ольга Николаевна

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Гаганова, Ольга Константиновна

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Гаганова, Ольга Константиновна, 2003 год