Развитие познавательных способностей младших школьников на уроках математики. Развитие познавательных способностей детей младшего школьного возраста Развитие познавательных способностей у младших школьников

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Ахметвалиева Мейсеря Гарафовна. Развитие познавательных способностей младших школьников: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01: Саратов, 2001 283 c. РГБ ОД, 61:01-13/1647-6

Введение

Глава I. Теоретико-методологические основы формирования познавательных способностей младших школьников. с. 13

1.1. Сущность познавательных способностей младших школьников. с. 13

1.2. Роль личности учителя в формировании познавательных способностей младших школьников. с. 43

1.3. Диагностика и критериальные показатели развития познавательных способностей младших школьников и профессионально-личностных качеств педагогов. с. 69

Глава II. Опытно -экспериментальная проверка эффективности педагогической системы развития познавательных способностей младших школьников. с. 107

2.1. Методика и результаты исследования познавательных способностей младших школьников и профессиональ но-личностных качеств педагогов начальной школы. с. 107

2.2. Модель педагогической системы развития познава тельных способностей младших школьников. с. 125

2.3. Ход и результаты формирующего эксперимента. с. 144

Заключение. с. 155

Литература. с. 157

Введение к работе

На рубеже XXI века обозначились первые признаки изменения государственной парадигмы российского образования в направлении приоритета личностного развития и самореализации учащихся. Система образования должна быть адаптирована не только к потребностям государства, но и к растущим образовательным, социокультурным, духовным запросам самой личности, живущей в условиях насыщенной информационной среды. В связи с этим на первый план образования выходит задача развития в человеке способностей избирательно усваивать научные, технологические знания, быстро и адекватно акцентировать новые перспективные технологии, адаптироваться без стрессов и потрясений к переменам в социальной, информационной и технологической среде, опираясь на свой образовательный потенциал. Уже сейчас в полной мере проявилась зависимость нашей цивилизации от тех способностей и качеств личности, которые закладываются образованием. На современном этапе пере-стройки системы образования возникла потребность в организации учебно-воспитательного процесса в школе таким образом, чтобы каждый ученик смог проявить активность в обучении, развить собственный стиль учебной деятельности. При обучении детей в центре внимания должно стоять развитие личности ребенка в целом, в совокупности - психические процессы, формирование общеинтеллектуальных умений и развитие личностной сферы.

В условиях социально-экономической жизни нашей страны сегодня следует не только давать глубокие и прочные знания, формировать умения и навыки, но и уделять пристальное внимание целенаправленному формированию у каждого учащегося социально-значимых качеств - научного мировоззрения, чувства ответственности, организованности, дисциплинированности и т.д.

Сложившаяся обстановка ориентирует систему образования не на подготовку человека с определенным запасом знаний и умений, а на самостоятельную, творчески развитую личность.

Идея развития познавательной самостоятельности, познавательных способностей детей как залога успешности обучения в дальнейшем были заложены в глубокой древности и анализировались Аристотелем, Сократом и др. Дальнейшее развитие проблема получила в работах Я.А. Коменского, И.Г. Песта-лоцци, А. Дистервега, в сочинениях революционных демократов, в работах К.Д Ушинского, Л.С. Выготского.

В наше время различные аспекты этой проблемы нашли отражение в трудах ученых 70-80х годов: К.А. Абульхановой-Славской, Ш.А. Амонашвили, К.В. Бардина, И.Л. Баскаковой, B.C. Библера, М.Р. Битяновой, Д.Б. Богоявленской, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, С.А. Изюмовой, И.А. Кузьмичевой и др.

"Педагогика и педагогическая психология 60 - 70-х годов были ориентированы по преимуществу на формирование у всех детей общих приемов мышления, обобщений, способностей. Все то, что в конечном итоге выступает как психическое состояние ребенка, рассматривалось как находящаяся вне ребенка совокупность образцов, норм, эталонов, моделей. Поэтому и структура ребенка, его внутренняя речь понималась как просто более свернутая "копия" внешних предметных действий.

В 80-е годы во главу угла педагогики поставлены концепции, ориентированные на личностное мышление ученика, его проблемы, его видение учебного предмета" (СЮ. Курганов).

В младшем школьном возрасте в процессе обучения широко представлена и имеет большое значение подражательная деятельность детей. С другой стороны, важнейшей задачей обучения является развитие умственной самостоятельности учеников, подготовка их к активной самостоятельной познавательной деятельности.

чают стимулирование и поощрение самих актов познавательной активности со стороны другого человека (учителя, воспитателя, сверстника).

В контексте рассматриваемой проблемы существенный интерес представляют работы, в которых содержатся идеи психологической значимости (Л.Б. Ительсон, A.M. Матюшкин, А.А. Смирнов, С.Л. Рубинштейн, Р.С. Немов), целостности и системности при изучении и организации образовательных систем (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов), формирования и содержания образования и процесса обучения (СИ. Архангельский, Н.Ф. Талызина), проблемной организации занятий (Л.Г. Вяткин, А.М. Матюшкин), активизации самостоятельной познавательной и творческой деятельности личности (Л.Г. Вяткин. И.Я. Лер-нер, В.Я. Ляудис), использования технологий в развитии личности (В.П. Бес-палько, Г.И. Железовская, М.А. Чошанов). Таким образом, можно констатировать, что в науке имеется комплекс исследований, на которых базируется развитие познавательных способностей учащихся.

Важно учесть и то обстоятельство, что процесс обучения является двусторонним. Успехи в обучении детей определяются множеством факторов, каждый из которых является достаточно весомым. Это и уровень развития способностей каждого ребенка, и возрастные особенности детей, методика обучения и многое другое. Кроме вышеперечисленных, важным фактором развития познавательных способностей учащихся является личность педагога. Ценность процесса обучения во многом обусловлена характером их межличностных отношений с учителем.

Вопрос о профессионально значимых качествах учителя неоднократно ставился в истории советской и зарубежной педагогики и педагогической психологии:

выделение личностных черт, которые приобретают для учителя профессиональную значимость (П.П. Блонский, А.В. Луначарский, A.M. Макаренко, В.М. Сухомлинский, СТ. Шацкий), определение главных профессиональнгых качеств и второстепенных, относящиеся к психологии деятельности и общения

учителя (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, Ф.Н. Гоноблин, К.М. Левитов, А.К. Маркова, Р.С. Немов), характеристика профессиональной личности учителя (Б.Г. Ананьев, Д.-Г. Бартли, Д. Брунер, А. Бэн, С.Л. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев).

Роль учителя предполагает углубление знаний о других и о себе, так как обучение - это передача другим не только своих знаний, навыков, умений, но и мировоззрений, отношений к людям, умения строить конструктивные межличностные отношения.

Анализ показал, что сложившаяся практика подготовки студентов не в полной мере обеспечивает теоретическую, практическую и психологическую готовность тех, кто призван осуществлять обучение и воспитание. К тому же сложившаяся практика переподготовки учителей не предусматривает диагностики и коррекции профессионально-личностных качеств (умения объективно проанализировать собственное поведение, оптимально строить свое общение со школьниками, эффективно восстанавливать свою работоспособность, развитие адекватной самооценки и т.п.)

Вместе с тем педагогам необходимо свободно ориентироваться в знаниях возрастных особенностей детей младшего школьного возраста, по развитию и коррекции познавательной, волевой и эмоциональной сфер детей. Это позволяет сделать учебно-воспитательный процесс более содержательным и эффективным, учитывать не только наличный уровень развития воспитанников, но и видеть его перспективы, активно и целенаправленно способствовать этому.

навыков. Однако процесс обучения детей предполагает не только простую передачу знаний, а стимулирование школьников к позитивному самовосприятию, преодолению трудностей, желанию саморазвиваться, формирование у них положительной мотивации к обучению в школе.

Возникшее противоречие между объективно существующей потребностью в развитии познавательных способностей младших школьников, с одной стороны, и недостаточной разработанностью теоретико-методологических и организационно-методических аспектов, с другой стороны, обусловило актуальность проблематики исследования и определило выбор темы: "Развитие познавательных способностей младших школьников".

Возникает противоречие между объективно существующей потребностью в развитии познавательных способностей младших школьников, с одной стороны, и недостаточной разработанностью теоретико-методологических и организационно-методологических аспектов, с другой стороны.

Актуальность исследования определяется: социальным заказом общества на творческую личность современного учителя, способного осваивать, преобразовывать и создавать новые способы организации и осуществления профессионально-педагогической деятельности; потребностью в разработке целостной педагогической системы развития познавательных способностей младших школьников;

необходимостью обновления существующей практики подготовки и переподготовки учителя, способного свободно ориентироваться в знаниях возрастных особенностей детей младшего школьного возраста, сделать учебно-воспитательный процесс более содержательным и эффективным, учитывать не только наличный уровень развития воспитанников, но и видеть его перспективы, активно и целенаправленно способствовать этому.

тия познавательных способностей младших школьников определили выбор темы исследования: «Развитие позяавателъных способностей младших школьников.»

Объект исследования - процесс развивающего взаимодействия субъектов обучения.

Предмет исследования - развитие познавательных способностей младших школьников.

Цель исследования - научно обосновать, разработать и экспериментально проверить эффективность педагогической системы развития познавательных способностей младших школьников.

Гипотеза исследования - эффективность развития познавательных способностей младших школьников повысится, если:

1. Этот процесс осуществляется в рамках педагогической системы, представляющей собой программируемое взаимодействие составляющих компонентов, направляющих и дополняющих друг друга, достаточно детерминированных, методологически и дидактически обоснованных.

2. Система реально структурирована по принципу «субъект - субъект», выступающих в качестве активных участников организованного процесса.

3. Во всех звеньях учебно-воспитательного процесса организовано управление и координация учителей и психологов.

4. У младших школьников происходит трансформация мотивов внешнего стимулирования в мотивы личностного саморазвития.

Исходя из предмета исследования, для реализации поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы потребовалось решить следующие задачи: проанализировать сущность понятий «познавательные способности», «познавательная активность», «познавательные процессы» младших школьников, «профессионально-личностные качества» учителя, «педагогические способности», «профессиональная личность», «индивидуальный стиль» педагога, «диаг-ностико - коррекционная работа»;

Спроектировать диагностический аппарат уровней развития познавательных способностей младших школьников и готовности к этому процессу педагогов;

Предложить технологию развития познавательных способностей младших школьников, сформулировать рекомендации работникам образования по ее использованию, провести экспериментальную оценку возможностей разработанной системы, проанализировать необходимые и достаточные условия ее успешного внедрения;

Разработка проблем, связанных с развитием познавательных способностей у младших школьников в общей структуре профессиональной деятельности педагогов и психологов имеет конкретное теоретическое и методологическое обоснование, получившее отражение в первой части исследования.

Многие содержательные и методологические аспекты данного вопроса были почерпнуты в трудах известных философов, педагогов, психологов и, прежде всего, П.П.Блонского, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, Я.А.Коменского, А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурия, Р.Бернса, Е.В.Коротаевой, Н.А.Менчинской, Ж.Пиаже, И.В.Равич-Щербо, А.И.Раева, А.А.Смирнова, Д.Б.Эльконина и других.

Кроме того, при разработке программы исследования мы обращались к концепции системного подхода в рассмотрении педагогического процесса (С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, Л.Г.Вяткин, В.С.Ильин, Л.Н.Ланда, Г.И.Железовская, И.Я.Лернер).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы: теоретические методы - анализ философской, психолого-педагогической

литературы, монографических материалов, учебно

методической документации; сравнение; обобщение; абстрагирование; моделирование в аспекте исследуемой проблемы; эмпирические методы - педагогическое наблюдение; диагностика

(анкетирование, тестирование); педагогический эксперимент.

Для обработки данных использовались количественные и качественные методики, методы математической статистики, машинной обработки, табличного представления результатов эксперимента, адаптированные к задачам исследования.

Использование различных методов исследования позволило рассмотреть педагогические факты и явления во всей сложности, взаимозависимости и взаимообусловленности, а также выразить результаты педагогического эксперимента и наблюдений в количественных и качественных показателях.

Опытной и экспериментальной базой исследования явились образовательные учреждения Волжского района г.Саратова - общеобразовательные школы № 4, 8, 9,10,11,12, 28, 66; гимназии 4, 7, Национальная татарская гимназия.

Решение задач исследования, проверки гипотетической позиции охватывает период с 1995 по 2000 гг., на протяжении которого диссертант осуществлял экспериментальную деятельность, работая педагогом-психологом отдела образования администрации Волжского района и педагогом-психологом средней школы №9 Волжского района г.Саратова.

Диссертационное исследование включает три этапа: Первый этап (1995-]996гг.) - выбор концептуального аппарата, определение объекта и предмета исследования, гипотезы, цели и задач, изучение философской и психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме. Второй этап (1996-1998 гг.) - выбор комплекса диагностических процедур для определения уровня развития познавательных способностей младших школь

ников, самодиагностики профессионально-личностных качеств педагогов; проведение констатирующего эксперимента, обработка и анализ полученных данных.

Третий этап О998-2000 гг.) проведение формирующего эксперимента; обработка и сопоставительный анализ эмпирического материала, его теоретическое осмысление; систематизация и обобщение результатов исследования; формулировка выводов и рекомендаций по реализации педагогической системы формирования у младших школьников познавательных способностей.

Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования состоит в следующем:

осуществлен комплексный анализ проблем развития познавательных способностей младших школьников, выделены основные идеи развития и коррекции этих способностей у детей младшего школьного возраста;

разработана педагогическая модель системы формирования у учителей начальной школы теоретической и практической готовности к работе по развитию у учащихся познавательных способностей;

составлен и реализован диагностический комплекс определения уровня развития познавательных способностей у школьников и методы самодиагностики профессионально-личностных качеств у педагогов;

определены приоритетные направления профессиональной помощи по коррекции и развитию познавательных способностей школьников, их личностного становления.

Практическая значимость проведенного исследования состоит в том, что:

специализированный авторский курс и система заданий на повышение профессиональной и психологической компетенции педагогов, их личностного роста позволяет более оптимально строить учебно-воспитательный процесс и, в частности, целенаправленно осуществлять развитие познавательных способностей младших школьников;

Педагогическая система развития познавательных способностей учащихся начальной школы может быть использована при подготовке будущих учителей в учебных заведениях педагогического профиля;

Программа авторского курса теоретической и практической переподготовки учителей по развитию и коррекции познавательных способностей школьников может быть использована на курсах в центрах усовершенствования и переподготовки учителей.

Обоснованность и достоверность полученных результатов и сделанных выводов обеспечивается исходными методологическими позициями, использованием системы методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки испытуемых и длительностью самого исследования.

На защиту выносятся:

1. Понятийное обеспечение проблемы развития познавательных способностей младших школьников;

2. Диагностический аппарат уровней развития познавательных способностей младших школьников и готовности к этому процессу педагогов.

3. Модель педагогической системы развития познавательных способностей младших школьников.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения содержания диссертации и результаты исследования докладывались и обсуждались на научно-практической конференции выпускников кафедры психологии Саратовского государственного университета в 1998 г., на научно-практической конференции педагогов-психологов образовательных учреждений г.Саратова (январь 2001 г.), на совещании руководителей образовательных учреждений Волжского района г.Саратова, на заседаниях методического объединения педагогов-психологов образовательных учреждений Волжского района г.Саратова (1997-2001гг.). Выводы и материалы исследования используются в системе теоретических и практических занятий с младшими школьниками и педагогами в образовательных учреждениях Волжского района г.Саратова

средние школы №8, 9, 10, 28, 66, гимназии 4, Татарской национальной гимназии.

Направления дальнейших научных исследований:

1. Подобрать комплекс диагностических методик для определения уровня развития и динамики развития познавательных способностей учащихся 5х классов, принявших участие в эксперименте.

2. Проследить степень адаптации детей, принявших и не принявших участие в эксперименте, к обучению в среднем звене.

3. Провести обследование профессионально-личностных качеств педагогов, работающих в среднем звене школы.

4. Проследить влияние профессионально-личностных качеств педагогов на дальнейшее развитие важнейших мыслительных операций учащихся 5х классов.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений, проиллюстрирована таблицами.

Сущность познавательных способностей младших школьников

К понятию способности мы обращаемся, когда пытаемся объяснить и понять такой факт, как - почему разные люди, поставленные в одни и те же жизненные условия, достигают разных успехов и результатов, в силу чего одни быстрее и лучше других усваивают знания, умения, навыки.

Термин "способности", несмотря на его давнее и широкое применение в психологии и педагогике, в литературе толкуется неодинаково. Р.С. Немов предлагает следующую компактную классификацию определений данного понятия:

1. Способности - свойства души человека, понимаемые как совокупность всевозможных психических процессов и состояний. Это наиболее широкое и самое старое из имеющихся определений способностей. В настоящее время им практически не пользуются в психологии.

2. Способности представляют собой высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений, навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности. Данное определение появилось и было принято в психологии 18-19 веков, отчасти является употребимым и в настоящее время.

3. Способности - это то, что не сводится к знаниям, умениям, навыкам, но объясняет их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике. Это определение принято сейчас и наиболее распространено. Оно вместе с тем является наиболее узким и наиболее точным из всех трех.

Значительный вклад в разработку общей теории способностей внес наш отечественный ученый Б.М. Теплов. Он-то и предложил третье из перечисленных определений способностей, на которое мы будем опираться. В понятии "способности", по Б.М. Теплову, заключены три идеи. "Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого... Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих дея-тельностей... В-третьих, понятие "способность" не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека" (117).

Необходимо различать природные или естественные способности и специфические человеческие способности, имеющие общественно-историческое происхождение. Природные способности - восприятие, память, мышление -непосредственно связаны с врожденными задатками, но не тождественны им, а формируются на их основе через механизмы научения в процессе жизненного опыта. У человека есть способности, кроме биологически обусловленных, обеспечивающие его жизнь и развитие в социальной среде. Это общие и специальные способности (высшие интеллектуальные), основанные на пользовании речью и логикой, теоретические и практические, учебные и творческие, предметные и межличностные" (90).

Р.С. Немов обращает наше внимание на то, что входит в понятие "общие способности" - это, например, умственные способности, тонкость и точность ручных движений, развитая память, совершенная речь и ряд других.

Когда говорят об общих способностях человека, то также имеют в виду уровень развития и характерные особенности его познавательных процессов, так как он является более способным, если у него лучше развиты эти самые способности, тем более способным он является, тем большими возможностями он обладает. В психологии и педагогике давно уже экспериментально подтверждено, что от уровня развития познавательных способностей учащегося зависит легкость и эффективность его учения.

На природу способностей в истории науки существуют две полярно противоположные точки зрения.

Первая состоит в том, что способности жестко определяются природными данными, как бы наследуются в готовом виде (теория наследственных способностей). Вторая точка зрения настаивает на том, что все способности социально обусловлены, то есть ведущую роль здесь играют среда и воспитание. Сторонники такой точки зрения полностью отвергают роль наследственных факторов, считая, что любым способностям можно "обучить" практически каждого нормального человека (теория приобретенных способностей).

Роль личности учителя в формировании познавательных способностей младших школьников.

Успехи в обучении и воспитании детей определяются множеством факторов, каждый из которых является достаточно весомым. Это и уровень развития способностей каждого ребенка, и возрастные особенности детей, методика обучения и воспитания и многое другое. Кроме перечисленных, важным фактором детского развития является сам педагог. Профессиональный педагог - это единственный человек, который большую часть своего времени отводит на обучение и воспитание детей. По мнению Р.С. Немова, общество прекратило бы свое развитие через несколько поколений, если бы обучением и воспитанием детей не занимались педагоги. Новое поколение людей оказалось бы просто недостаточно подготовленным для того, чтобы поддерживать социальный, экономический и культурный процесс (90).

Педагог является фигурой, которая требует особого внимания, так как от недостаточной профессиональной подготовки учителя в первую очередь стра дают дети и потери, которые здесь возникают, обычно невосполнимы. Следова тельно, обществу необходимо создать такие условия, чтобы среди учителей

А оказались люди, наиболее интеллектуально и морально подготовленные к рабо те с детьми. "Огромное значение имеет не только то, чему и как обучать, в каком направлении и каким образом воспитывать, но и то, кто это делает, носителем каких личностных качеств является сам воспитатель" (37).

Вопрос о профессионально значимых качествах учителя неоднократно ставился в истории советской педагогики и педагогической психологии. Об огромном значении качеств личности учителя в деле обучения и воспитания писали выдающиеся люди всех времен и народов.

Еще древнегреческий философ-материалист Демокрит отмечал большую роль воспитания и обучения в развитии человека и придавал важное значение подготовке тех, кто призван учить молодежь. На первом месте он ставил их умение мыслить.

Замечательный швейцарский педагог ИХ. Песталоцци придавал огромное значение нравственным качествам личности педагога, знанию им духовного мира ребенка.

Русский ученый М.В. Ломоносов, оказавший огромное влияние на развитие народного просвещения в нашей стране, придавал значение личным качествам учителя, его поведению.

Немецкий педагог-демократ Дистервег полагал, что успех обучения зависит прежде всего от таких качеств учителя, как культура, знание методики, энтузиазм в работе, любовь к детям, для которых он должен служить образцом. Дистервег писал: "Как никто не может дать другому того, чего не имеет сам, так не может развивать, воспитывать и образовывать других тот, кто сам не является развитым, воспитанным и образованным... Он лишь до тех пор способен на самом деле воспитывать и образовывать, пока сам работает над своим собственным воспитанием и образованием" (47).

К.Д. Ушинский, отмечая значение учителя, писал, что от личности воспитателя всегда будет зависеть главнейшее: влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которой нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений. В воспитании все должно основываться на личности воспитателя, "потому что воспитательная сила изливается только от живого источника человеческой личности... Только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать характер" (123).

Особенно велико, по мнению К.Д. Ушинского, влияние личности учителя в начальной школе. В наставниках, которые предназначаются для низших училищ и народных школ, важно не столько умение преподавать, сколько характер, нравственность и убеждения, потому что в работе с малолетними детьми на учеников большее влияние оказывает личность учителя, чем наука, которая здесь излагается в самых элементарных началах.

Ни в одной профессии личность человека, его характер, убеждения, нравственность, отношение к другим людям не имеет такого решающего значения, как в профессии педагога.

Н.Г. Чернышевский, определяя роль воспитателя, говорил, что воспитатель сам должен быть тем, чем он хочет сделать воспитанника (129).

Центральным основанием системного представления о профессионально-личностных качествах педагога становится понятие "личность", так как психологическая структура личности гораздо богаче и сложнее структуры выполняемой ею профессиональной деятельности. Проблеме определения, структуры, формирования личности большое внимание уделяли и уделяют известные отечественные ученые - педагоги и психологи (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.И. Додонов, А.Г. Асмолов, К.А. Абульханова-Славская, Э.А. Голубева, Р.С. Немов и другие).

Л.С. Выготский определял личность как понятие социальное, которое охватывает надприродное, историческое в человеке. "Личность - понятие историческое, она возникает в результате культурного развития (25).

С.Л. Рубинштейн определял личность как человека, у которого есть своя позиция в жизни, к которой он пришел в итоге большой сознательной работы. Такой человек, по мнению ученого, проявляет самостоятельность мысли, небанальность чувств, собранность и внутреннюю страстность. Глубина и богатство личности предполагают глубину и богатство ее связей с миром, с другими людьми; разрыв этих связей, самоизоляция опустошают ее. Личностью является лишь тот человек, констатирует ученый, который относится определенным образом к окружающему, сознательно устанавливает это свое отношение так, что оно проявляется во всем его существе (105).

Методика и результаты исследования познавательных способностей младших школьников и профессиональ но-личностных качеств педагогов начальной школы

В последнее время в сфере образования все большее значение получает гуманистический подход, для которого характерно внимание к эмоциональным аспектам взаимодействия учителя и учащихся и соответственно перенесение центра тяжести с процесса обучения на процесс учения

С точки зрения феноменолистической психологии подлинное учение захватывает всю личность человека целиком и не может быть сведено просто к сообщению сведений, которые необходимо запомнить. Опыт учения помогает человеку установить свои личные особенности и обнаружить в себе мысли, действия и переживания, носящие общечеловеческий характер. В таком понимании учение приравнивается к становлению человека. При таком подходе теряет своё значение властный абсолютизм учителя и его способность быть источником информации. Роль учителя, таким образом, предполагает оказание учащимся помощи и создание особой атмосферы, способствующей их свободному эмоциональному и интеллектуальному развитию.

При разработке методики эксперимента мы базировались на системном подходе, с позиций которого все звенья педагогического процесса должны максимально стимулировать как становление личности в целом, так и способствовать развитию ее когнитивного блока.

Целенаправленная работа по развитию познавательных способностей учащихся начальных классов понималась нами как целостный процесс, основанный на согласовании его ведущих компонентов:

Целевой, Мы исходили из понимания цели как идеального, сознательно планируемого результата учебно-воспитательного процесса в отношении к порождающим его действиям и условиям. Суть этого компонента состоит в постановке взрослыми целей совместной деятельности и принятие этих целей учащимся. Конечной целью развития познавательной сферы учащихся явилась не просто передача учителем определённых знаний, умений и навыков, а формирование эмоционально-волевых качеств, развитие адекватной самооценки учащихся. На каждом этапе развития личности происходит качественное преобразование внутреннего мира человека и радикальное изменение его отношений с окружающими. В результате этого личность приобретает нечто новое, характерное именно для этого этапа, сохраняющееся в виде заметных следов в течение всей последующей жизни. Личностные новообразования возникают не на пустом месте, они подготавливаются всем предшествующим развитием. Стратегия познавательно-личностного становления учащихся начальных классов состоит в создании условий для позитивного восприятия процесса обучения и для дальнейшего саморазвития и само восприятия.

Цель должна быть доступной и соответствующей интеллектуальному развитию (уровню) обучающихся, выбор цели осуществляется таким образом, чтобы характер и закономерности развития психических процессов школьников, становление и развитие эмоционально-волевых качеств определялись адекватным их представлением со стороны учителя.

Содержательный. Этот компонент составляют профессиональные знания, умения и навыки, определяющие направленность учебно-воспитательным процессом в целом. Содержание и развивающей, и коррекционной работы определяется учителем. Выбор содержания конкретных приёмов обусловлен многими ізбетоятелвствами и осуществляется учителемв зависимости от цели и задач, стоящих перед ним, возраста, исходного уровня развития ребёнка, уровня исходной мотивации, характера имеющихся и намечающихся отклонений и многих других факторов.

При выборе тех или иных развивающих программ в центре внимания должно стоять развитие личности ребёнка в целом, в совокупности - психические процессы, формирование общеинтеллектуальных умений и развитие личностной сферы (развитие адекватной самооценки, коммуникативных способностей, снятие агрессивно-защитных реакций, тревожности и т.п.). Технологический. Новые социально-экономические условия в корне меняют идеологию образования и требуют применения адекватных, личностно-ориентированных технологий обучения.

Важнейшей задачей образования является формирование разносторонне развитой личности. Важно развитие и способности к анализу и синтезу, креативных способностей, умение видеть систему развития событий, понимать причинно-следственные связи.

Этот компонент наиболее непосредственно отражает процессуальную сущность работы по формированию познавательной и эмоционально-волевой сфер учащихся. Он реализуется с помощью определённых методов и средств коррекционно-развивающей деятельности.

Наибольшие возможности содержит игровая форма. В младшем школьном возрасте игра остаётся эмоционально привлекательной, в ходе выполнения этой деятельности решаются основные задачи по коррекции и развитию. Поэтому целесообразно проводить такие занятия в игровой форме. Мы предлагаем сочетать использование компонентов игровой и учебной деятельности. Так как разработанные нами системы упражнений являются по форме игровыми, а по своей направленности носят учебный характер. В каждом конкретном случае из разнообразия имеющихся методов и средств учитель может подобрать адекватные и наиболее эффективные.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Ишимский государственный педагогический институт им. П.П. Ершова»

Педагогический факультет

Кафедра социальной педагогики и педагогики детства

Курсовая работа

Развитие познавательных способностей младших школьников во внеурочной деятельности

Выполнила: студентка

группы специальность 050708.65

педагогика и методика начального образования

очная форма обучения

Сиюткина Надежда Владимировна

Научный руководитель:

Слизкова Елена Владимировна,

Введение

Глава 1. Теоретические основы развития познавательных способностей младших школьников во внеурочной деятельности

1 Особенности внеурочной деятельности младших школьников

2 Познавательные способности и особенности их формирования в младшем школьном возрасте

3 Программа развития познавательных способностей младших школьников во внеурочной деятельности

Выводы по главе 1

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по изучению познавательных способностей младших школьников во внеурочной деятельности29

1 Диагностика уровня сформированности познавательных способностей младших школьников

2 Реализация программы развития познавательных способностей младших школьников во внеурочной деятельности

3 Анализ результатов исследования

Выводы по главе 2

Заключение

Библиографический список

внеурочная деятельность познавательная способность школьник

Введение

Актуальность исследования. В решении социально - экономических, культурных и духовных преобразований нынешней России особое место отводится школе. Задачи демократического преобразования нашего общества и будущего его процветания требуют подготовки поколения с высоким нравственным и интеллектуальным потенциалом, раскрывающиеся через познавательные способности. Целью образования становится не передача знаний и социального опыта, а развитие личности ученика, что невозможно без развития познавательных способностей. В реализации идеи интеграции учебного и воспитательного элементов школьной деятельности, внеурочной деятельности, разработке ее технологии особое место отводится феномену познавательного интереса. Проблема познавательного интереса всегда находила широкое исследовательское внимание.

Проблемой учения с интересом занимались выдающиеся педагоги прошлого И. Гербарт, А. Дистервег, Я.А. Коменский, Д. Локк, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой и другие.

Современные подходы ученых-педагогов к данной проблеме представлены в трудах Л.И. Божович, В.Г. Бондаревского, М.К. Енисеева, В.И. Ильина, А.Г. Ковалева, Н.Г. Морозовой, Г.И. Щукиной и других.

Современная педагогическая наука подчеркивает, что «успехов в преподавательской деятельности добиваются, прежде всего, учителя, которые владеют педагогическим умением развивать и поддерживать познавательные способности детей. Это говорит о том, что не преподавательские умения, а умения воспитательной работы являются первичными в содержании профессиональной готовности учителя» .

Необходимость разработки образовательной программы начальной школы связана с внедрением федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения, призванных обеспечивать развитие системы образования в условиях изменяющихся запросов личности и семьи, ожиданий общества и требований государства в сфере образования, что больше всего реализуется во внеучебной деятельности.

Противоречие: государство дает определенный социальный заказ, но определенной программы для развития познавательных способностей младших школьников во внеурочной деятельности у учителей нет.

Проблема: учитель в современной начальной школе в настоящий момент находится в сложной ситуации, так как он не до конца определен с выбором такой программы, которая удовлетворяла бы требования ФГОС, а именно, сочетала в себе воспитательные элементы и развитие познавательных способностей, актуальность вышеизложенной проблемы, недостаточная научная разработанность данного вопроса и отсутствие обоснованной технологии реализации идеи, в которой нуждается учитель начальной школы, позволили нам сформулировать следующую тему исследования: «Развитие познавательных способностей младших школьников во внеурочной деятельности».

Объект исследования: процесс развития познавательных способностей младших школьников во внеурочной деятельности.

Цель исследования: теоретически обосновать и апробировать программу развития познавательных способностей младших школьников во внеурочной деятельности.

Предмет исследования: программа развития познавательных способностей младших школьников во внеурочной деятельности.

Гипотеза исследования: процесс развития познавательных способностей будет эффективным, если при реализации программы учитывать следующие педагогические условия:

организация творческой деятельности коллектива младших школьников с соблюдением таких этапов, как стартовая беседа, планирование, подготовка, проведение дела и его анализ;

Создание ситуации успеха;

Организация работы в малых группах;

Планирование коллективных дел в русле общей цели воспитания - всестороннего развития личности и выделяется образовательно-познавательное содержание любого вида КТД.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:

1.Проанализировать психолого-педагогическую методическую литературу по проблеме развития познавательного интереса во внеурочной деятельности.

2.Выявить особенности внеурочной деятельности младших школьников.

3.Изучить своеобразие познавательных способностей и их формирование в младшем школьном возрасте.

4.Теоретически обосновать и разработать программу развития познавательных способностей младших школьников во внеурочной деятельности и определить ее эффективность.

Новизна исследования: изучены, проанализированы и уточнены термины: «внеурочная деятельность», «познавательные способности»; теоретически обоснована программа развития познавательных способностей во внеурочной деятельности.

Практическая значимость: разработаны конспекты занятий по развитию познавательных способностей младших школьников во внеурочной деятельности на основе модульных технологий.

База исследования: МАОУ СОШ №12 г. Ишима Тюменской области.

Структура курсовой работы включает в себя введение, две главы, заключение, библиографический список, приложение.

Глава 1. Теоретические основы познавательных способностей младших школьников во внеурочной деятельности

1.1 Особенности внеурочной деятельности младших школьников

Внеурочной деятельности всегда уделялось пристальное внимание со стороны многих учителей, методистов и ученых. Анализ различной научно- методической литературы показал, что помимо множества определений внеурочной деятельности, существует проблема с использованием в данной тематике таких смежных понятий, как «внеклассная» и «внеучебная» деятельность. В процессе изучения научно-методической литературы была составлена таблица 1, в которой представлены различные трактовки трёх выше обозначенных понятий.

Таблица 1 Сравнение определений основных понятий по различным источникам педагогической литературы

ИсточникПонятияВнекласснаяВнеурочнаяВнеучебнаяКаирова, И. А. Педагогический словарь. [Тест] / И.А. Каирова. М.: Просвещение, 1960. - 256 с. Внеклассная работа - это организованные и целенаправленные занятия с учащимися, проводимые школой для расширения и углубления знаний, умений, навыков развития индивидуальных способностей учащихся, а также как организация их разумного отдыха.--Каирова, И. А. Педагогическая энциклопедия. [Тест] / И.А. Каирова. Ф.Н., Петрова. М.: Просвещение, 1964. -280 с.Внеклассная работа - это составная часть учебно- воспитательной работы школы, которая организуется во внеурочное время пионерской и комсомольской организациями, другими органами детского самоуправления при активной помощи и тактичном руководстве со стороны педагогов и, прежде всего, классных руководителей и вожатых.--Верзилин, Н.М. Проблемы методики преподавания. [Текст] / Н.М. Верзилин. М.: Просвещение, 1983. -108 с.Большинство авторов считают, что внеклассная работа - учебно-воспитательный процесс, реализуемый во внеурочное время сверх учебного плана и обязательной программы коллективом учителей и учеников или работников и учащихся учреждений дополнительного образования на добровольных началах, обязательно с учетом интересов всех ее участников, являясь неотъемлемой составной частью воспитательного процесса.--Амонашвили, Ш.А. Личностно- гуманная основа педагогического процесса. [Текст] / Ш.А. Амонашвили. М.: Университет, 1990.- 88сВнеурочная работа - составная часть учебно-воспитательного процесса школы, одна из форм организации свободного времени учащихся. Направления, формы и методы внеурочной (внеклассной) работы практически совпадают с направлениями, формами и методами дополнительного образования детей.-Давыдов, В.В. Российская педагогическая энциклопедия.[Текст] / В.В. Давыдов. М.:Просвещение, 1999.-280 с. составная часть уч.-воспитат. процесса в школе, одна из форм организации свободного времени учащихся. В. р. в дорев. России проводилась уч. заведениями гл. обр. в виде занятий творчеством, организации тематич. вечеров и др. Большое развитие В. р. получила после Окт. революции, когда в школах начали активно создаваться разнообразные кружки, самодеят. коллективы, агитбригады. А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий, В. Н. Сорока- Росинский и др. педагоги рассматривали В. р. как неотъемлемую часть воспитания личности, основанного на принципах добровольности, активности и самостоятельности.Сластенин, В. А. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений [Текст] / В.А. Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1997. -203 с.Внеклассная работа организуется школой и чаще всего в стенах школы, а внешкольная - учреждениями дополнительного образования, как правило, на их базе.Внеучебная (внеурочная) работа может рассматриваться как внеклассная и внешкольная. Внеклассная организуется школой и чаще всего в стенах школы, а внешкольная - учреждениями дополнительного образования, как правило, на их базе.Педагогический энциклопедический словарьВнеурочная работа, внеклассная работа, составная часть учебно-воспитательного процесса школы, одна из форм организации свободного времени учащихся. Направления, формы и методы В.р. практически совпадают с дополнительным образованием детей. В школе предпочтение отдаётся образовательному направлению, организации предметных кружков, научных обществ учащихся, а также развитию художественного творчества, технического творчества, спорта и др.- Федеральный государственный образовательный стандарт второго поколения: Методические рекомендации по развитию дополнительного образования детей в общеобразовательных учрежденияхВнеурочная (внеклассная) работа понимается сегодня преимущественно как деятельность, организуемая с классом, группой обучающихся во внеурочное время для удовлетворения потребностей школьников в содержательном досуге (праздники, вечера, дискотеки, походы), их участия в самоуправлении и общественно полезной деятельности, детских общественных объединениях и организациях. Эта работа позволяет педагогам выявить у своих подопечных потенциальные возможности и интересы, помочь ребенку их реализовать.- Федеральный Государственный Образовательный Стандарт: голоссарий. <#"justify">деятельности учащихся, позволяющие в полной мере реализовать Требования Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования.

1. В научно-методической литературе 1960-1990 гг. использовалось только понятие «внеклассная работа».

2.В 1990г. появляется термин «внеурочная работа», не имеющий

принципиального отличия от определений «внеклассной» (2 примера в таблице 1), а чаще всего отождествляемый с ней (4 примера в таблице 1).

3.Позже в отдельных научно-методических пособиях и в глоссарии Федерального Государственного Образовательного Стандарта начинает встречаться понятие «внеучебной деятельности», которое вообще не находит самостоятельного определения, являясь равным «внеурочной деятельности».

В современной школе наиболее актуален термин «внеурочная деятельность», так как в ФГОС понятия «внеучебная» и «внеурочная» деятельность равнозначны. Поэтому в данной курсовой работе будет использоваться именно термин «внеурочная деятельность», что означает деятельностная организация на основе вариативной составляющей базисного учебного (образовательного) плана, организуемая участниками образовательного процесса, отличная от урочной системы обучения: экскурсии, кружки, секции, круглые столы, конференции, диспуты, КВНы, школьные научные общества, олимпиады, соревнования, поисковые и научные исследования и т.д.; занятия по направлениям внеучебной деятельности учащихся, позволяющие в полной мере реализовать Требования Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования. Внеурочная деятельность является составной частью учебно- воспитательного процесса и одной из форм организации свободного времени учащихся. Внеурочная деятельность понимается сегодня преимущественно как деятельность, организуемая во внеурочное время для удовлетворения потребностей учащихся начальной школы в содержательном досуге, их участии в самоуправлении и общественно-полезной деятельности.

Заинтересованность школы в решении проблемы внеурочной деятельности объясняется не только включением ее в учебный план 1-4 классов, но и новым взглядом на образовательные результаты.

Материалы стандарта подводят к выводу:

а) внеурочная деятельность - это часть основного образования, которая нацелена на помощь педагогу и ребёнку в освоении нового вида учебной деятельности, сформировать учебную мотивацию;

б) внеурочная деятельность способствует расширению образовательного пространства, создаёт дополнительные условия для развития учащихся;

в) происходит выстраивание сети, обеспечивающей детям сопровождение, поддержку на этапах адаптации и социальные пробы на протяжении всего периода обучения.

Целью внеурочной деятельности младших школьников является создание условий для проявления и развития ребенком своих интересов на основе свободного выбора, постижения духовно-нравственных ценностей и культурных традиций.

Принципами организации внеурочной деятельности младших школьников стали:

Соответствие возрастным особенностям обучающихся;

преемственность с технологиями учебной деятельности;

Опора на традиции и положительный опыт организации внеурочной деятельности;

Опора на ценности воспитательной системы школы;

Свободный выбор на основе личных интересов и склонностей ребенка.

Вышеперечисленные принципы определяют способы организации внеурочной деятельности младших школьников:

.Участие ребенка в общешкольных делах осуществляется на добровольной основе, в соответствии с интересами и склонностями.

2.Фиксация участия осуществляется классным руководителем в карте занятости ребенка, по итогам заполнения которой оценивается включение ребенка во внеурочную деятельность.

Основными ориентирами организации внеурочной деятельности младших школьников стали:

Запросы родителей, законных представителей учеников;

Приоритетные направления деятельности школы;

Интересы и склонности педагогов;

Возможности образовательных учреждений дополнительного образования;

Внеурочную деятельность младших школьников нельзя рассматривать без изучения развития познавательных способностей (п. 1.2), так как они являются одной из самых главных задач воспитательной работы в начальной школе.

1.2 Познавательные способности и особенности их формирования в младшем школьном возрасте

Познавательные способности человека - это свойство мозга изучать и анализировать окружающую действительность, находя способы применения полученной информации на практике. Познание - сложный и многоуровневый процесс. Можно выделить четыре основных аспекта, формирующих познавательный процесс и отвечающих за познавательные способности каждого человека: память, мышление, воображение, внимание. В нашей работе мы опирались на определения Р.С. Немова, который считает, что память - процессы запоминания, сохранения, воспроизводства и переработки человеком разнообразной информации; мышление - психологический процесс познания, связанный с открытием субъективно нового знания, с решением задач, с творческим преобразованием действительности; воображение - это познавательный процесс, заключающийся в создании новых образов путём переработки материала, полученного в предшествующем опыте; внимание - состояние психологической концентрации, сосредоточенности на каком-либо объекте.

Приступая к педагогической работе с детьми, прежде всего, нужно разобраться в том, что ребенку дано от природы и что приобретается под воздействием среды.

Развитие человеческих задатков, превращение их в способности - одна из задач обучения и воспитания, решить которую без знаний и развития познавательных процессов нельзя. По мере их развития, совершенствуются и сами способности, приобретая нужные качества. Знание психологической структуры познавательных процессов, законов их формирования необходимо для правильного выбора метода обучения и воспитания. Большой вклад в изучение и развитие познавательных способностей внесли и такие ученые, как: JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.В. Занков, А.Н. Соколов, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, С.Л. Рубинштейн и др.

Учеными, представленными выше, были разработаны различные методики и теории развития познавательных способностей (зона ближайшего развития - Л.С. Выготский, развивающее обучение - Л.В.Занков, В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин). И сейчас, чтобы успешно развивать познавательные способности во внеурочной деятельности, необходимо, искать более современные средства и методы воспитания. Это невозможно без рассмотрения особенностей основных составляющих познавательных способностей младших школьников.

Одним из компонентов познавательных способностей является память. Память - важнейший психологический компонент учебной познавательной деятельности. Мнемическая деятельность на протяжении школьного возраста становится всё более произвольной и осмысленной. Показателем осмысленности запоминания является овладение учеником приёмами, способами запоминания. Специфика содержания и новые требования к процессам памяти вносят существенные изменения в эти процессы. Увеличивается объём памяти. Развитие памяти идёт неравномерно. Запоминание наглядного материала сохраняется на протяжении начального обучения, но преобладание в учебной деятельности словесного материала быстро развивает у детей умение запоминать сложный, часто абстрактный материал. Сохраняется непроизвольное запоминание при высоких темпах развития произвольного запоминания.

В процессе обучения в начальном звене школы «память ребенка становится мыслящей». Под влиянием обучения в младшем школьном возрасте память развивается в двух направлениях:

1.Усиливается роль и увеличивается удельный вес словесно- логического, смыслового запоминания (по сравнению с наглядно-образным);

2.Ребенок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью, регулировать ее проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание).

И все же в начальной школе у детей лучше развита механическая память. Это объясняется тем, что младший школьник не умеет дифференцировать задачи запоминания (что надо запомнить дословно, а что в общих чертах).

Память младших школьников по сравнению с памятью дошкольников более сознательна и организованна. Характерно для младшего школьника некритичность памяти, с которой сочетается неуверенность в заучивании материала. Младшие школьники предпочитают дословное запоминание пересказу. С возрастом память детей улучшается. Чем больше знаний, тем больше возможностей образовывать новые связи, тем больше навыков заучивания, следовательно, и прочнее память.

У младших школьников более развита память наглядно-образная, чем смысловая. Лучше они запоминают конкретные предметы, лица, факты, цвета, события. Это связано с преобладанием первой сигнальной системы. Во время обучения в начальных классах дается очень много конкретного, фактического материала, что развивает наглядную, образную память. Но в начальной школе необходимо готовить детей к обучению в среднем звене, необходимо развивать логическую память. Учащимся приходится запоминать определения, доказательства, объяснения. Приучая детей к запоминанию логически связанных значений, учитель способствует развитию их мышления.

Развитию мышления в младшем школьном возрасте принадлежит особая роль. С началом школьного обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллегализируются и приобретают произвольный характер.

Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно- образного к словесно-логическому, понятийному мышлению, что придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам, однако отвлеченные, формально-логические рассуждения детям еще не доступны.

М. Монтессори отмечает, что ребенок обладает «впитывающим мышлением». Он впитывает образы окружающего мира, предоставляемые его органами чувств, бессознательно и неустанно».

Мышление ребенка М. Монтессори сравнивает с губкой, впитывающей воду. Точно так же, как губка впитывает любую воду - чистую или грязную, прозрачную, мутную или подкрашенную, - детский разум абстрагирует образы внешнего мира, не подразделяя их на «хорошие» и «плохие», «полезные» и «бесполезные» и т.д. Особое значение приобретает в этой связи предметная и социальная среда, окружающая ребенка. Взрослый должен создавать для него такую среду, в которой тот мог бы найти все необходимое и полезное для своего развития, получить богатые и разнообразные сенсорные впечатления, «впитать» правильную речь, социально приемлемые способы эмоционального реагирования, образцы позитивного социального поведения, способы рациональной деятельности с предметами.

В младшем школьном возрасте внимание осуществляет отбор актуальных, лично значимых сигналов из множества всех доступных восприятию и за счет ограничения поля восприятия обеспечивает сосредоточенность в данный момент времени на каком-либо объекте (предмете, событии, образе, рассуждении). Преобладающим видом внимания младшего школьника в начале обучения является непроизвольное, физиологической основой которого служит ориентировочный рефлекс. Реакция на все новое, необычное сильна в этом возрасте. Ребенок: не может еще управлять своим вниманием и часто оказывается во власти внешних впечатлений.

Произвольность познавательных процессов у детей 6-8 и 9-11 лет возникает лишь на пике волевого усилия, когда ребенок специально организует себя под напором обстоятельств или по собственному побуждению. В обычной обстановке ему еще трудно так организовать свою психическую деятельность.

Кроме преобладания непроизвольного внимания к возрастной особенности относится также его сравнительно небольшая устойчивость. Процессы возбуждения и торможения в коре больших полушарий сменяются у младших школьников довольно быстро. Поэтому внимание ребенка младшего школьного возраста отличается легкой переключаемостью и отвлечением, что мешает ему сосредоточиться на одном объекте. Исследования распределения внимания выявили его связь с возрастом учащегося. К концу 3 года обучения у школьников, как правило, возрастает и совершается способность распределения и переключения внимания. Ученики 3 класса могут одновременно следить за содержанием того, что они пишут в тетрадь, за безошибочностью письма, за своей позой, а также за тем, что говорит учитель. Они слышат указания учителя, не прекращая работы.

Л.С. Выготский считает, что детский интерес приобретает чрезвычайное педагогическое значение как самая частая форма проявления непроизвольного внимания. Он подчеркивает, что детское внимание, направляется и руководствуется почти всецело интересам, и поэтому естественной причиной рассеянности ребенка всегда является несовпадением двух линий в педагогическом деле: собственно интереса и тех занятий, которые предлагает учитель как обязательные.

В дальнейшем интересы школьников дифференцируются и постоянно приобретают познавательный характер. В связи с этим дети становятся более внимательны при одних видах работы и отличаются рассеянностью при другого рода учебных занятиях .

Внимание и воображение тесно связаны. Характерной особенностью воображения младшего школьника является его опора на конкретные предметы. Так, в игре дети используют игрушки, домашние вещи и т. д. Без этого им трудно создать образы воображения.

При чтении и рассказывании ребенок опирается на картинку, на конкретный образ. Без этого учащийся не может вообразить, воссоздать описываемую ситуацию.

В младшем школьном возрасте, кроме того, происходит активное развитие воссоздающего воображения. У детей младшего школьного возраста различают несколько видов воображения. Оно может быть воссоздающим (создание образа предмета по его описанию) и творческим (создание новых образов, требующих отбора материала в соответствии с замыслом).

Основная тенденция, возникающая в развитии детского воображения - это переход к всё более правильному и полному отражению действительности, переход от простого произвольного комбинирования представлений к комбинированию логически аргументированному.

Воображение младшего школьника характеризуется также другой чертой: наличием элементов репродуктивного, простого воспроизведения. Эта черта детского воображения выражается в том, что в своих играх, например, они повторяют те действия и положения, которые они наблюдали у взрослых, разыгрывают истории, которые они переживали, которые видели в кино, воспроизводя без изменений жизнь школы, семьи и др.

С возрастом элементов репродуктивного, простого воспроизведения в воображении младшего школьника становится все меньше и меньше и все в большей степени появляется творческая переработка представлений.

Согласно исследованиям Л.С. Выготского, ребенок дошкольного возраста и младшего школьного может вообразить себе гораздо меньше, чем взрослый человек, но он больше доверяет продуктам своего воображения и меньше их контролирует, а потому воображения в житейском, культурном смысле этого слова, т.е. чего-то такого, что является настоящим, вымышленным, у ребенка, конечно, больше чем у взрослого человека. Однако не только материал, из которого строит воображение, у ребенка беднее, чем у взрослого человека, но и характер комбинаций, которые присоединяются к этому материалу, их качество и разнообразие значительно уступают комбинациям взрослого. Из всех форм связи с реальностью, которые мы перечислили выше, воображение ребенка обладает в одинаковой степени с воображением взрослого только первой, именно реальностью элементов, из которых оно строится.

В.С. Мухина отмечает, что в младшем школьном возрасте ребенок в своем воображении уже может создавать разнообразнейшие ситуации. Формируясь в игровых замещениях одних предметов другими, воображение переходит и в другие виды деятельности.

Таким образом, изучив особенности внеурочной деятельности младших школьников и познавательные способности и особенности их формирования в младшем школьном возрасте, мы пришли к выводу, что необходимо разработать программу развития познавательных способностей младших школьников во внеурочной деятельности (п. 1.3).

1.3 Программа развития познавательных способностей младших школьников во внеурочной деятельности

Пояснительная записка.

Программа «Развиваемся и познаем вместе» основана на ФГОС второго поколения, основная цель которой - развитие познавательных способностей младших школьников. В содержание занятий во внеурочной деятельности мы включили работу по развитию познавательных способностей через работу в группах. Особенность организации такой деятельности в том, что в ней могут участвовать не только сильные учащиеся, но и отстающие.

Актуальность, педагогическая целесообразность, новизна программы. Настоящая программа обращена к актуальной проблеме процесса развития познавательной сферы учащихся начальной школы. В жизни ребёнку нужны не только базовые навыки, такие как, умение читать, писать, решать, слушать и говорить, но и умение анализировать, сравнивать, выделять главное, решать проблему, умение дать адекватную самооценку, уметь творить и сотрудничать и т.д. Хорошее внимание, память, - важнейшее условие успешного школьного обучения. В школе ребёнок должен сосредоточиться на объяснениях учителя и выполнении заданий, удерживать свое внимание в течение длительного времени, запоминать много важной информации. Недостаточная сформированность познавательных способностей создают проблемы в обучении младшего школьника. Важно сформировать у ребёнка внимательность, умение рассуждать, анализировать и сравнивать, обобщать и выделять существенные признаки предметов, развивать познавательную активность. Преобразование познавательной сферы, происходящие в младшем школьном возрасте, имеют важное значение для дальнейшего полноценного развития. Исходя из этого, можно предположить, что целенаправленное развитие познавательных процессов детей - достаточно важная задача. Программа «Развиваемся и познаем вместе» является одной из программ, которая может помочь выполнить эту задачу.

Новизна программы «Развиваемся и познаем вместе» состоит в том, что она строится с использованием модульных технологий, благодаря чему обеспечивается интеграция различных видов деятельности, необходимых для достижения учащимися целей обучения. Разработана система творческих заданий, которая целенаправленно развивает познавательные процессы детей: значительно расширяет объём и концентрацию внимания. Учащиеся овладевают простыми, но необходимыми для них приёмами зрительного запоминания и сохранения увиденного в памяти. Значительно обогащается запас и умение оформлять в словесной форме свои рассуждения, объяснения. Работа в группах предполагает обмен информацией друг с другом в непринужденной обстановке.

Цель программы: развитие познавательных способностей детей во внеурочной деятельности с использованием модульных технологий.

Для достижения этой цели сформулированы следующие задачи :

Обучающие:

формирование общеинтеллектуальных умений (операции анализа, сравнения, обобщения, выделение существенных признаков и закономерностей, гибкость мыслительных процессов);

углубление и расширение знаний учащихся исходя из интересов и специфики их способностей. Развивающие:

формирование и развитие логического мышления;

развитие внимания (устойчивость, концентрация, расширение объёма,

переключение и т.д.);

развитие памяти (формирование навыков запоминания, устойчивости,

развитие смысловой памяти);

развитие пространственного восприятия и сенсомоторной координации;

развитие психологических предпосылок овладения учебной деятельностью (умение копировать образец, умение слушать и слышать учителя, т.е. умение подчиняться словесным указаниям учителя; умение учитывать в своей работе заданную систему требований);

развитие речи и словарного запаса учащихся;

развитие быстроты реакции.

Воспитательные:

формирование положительной мотивации к учению.

формирование адекватной самооценки, объективного отношения ребёнка к себе и своим качествам;

формирование умения работать в группе.

Ожидаемые результаты:

В результате обучения по программе учащиеся должны научиться:

логически рассуждать, пользуясь приёмами анализа, сравнения, обобщения, классификации, систематизации;

увеличить скорость и гибкость мышления

выделять существенные признаки и закономерности предметов;

сравнивать предметы, понятия;

обобщать и классифицировать понятия, предметы, явления;

определять отношения между понятиями или связи между явлениями и понятиями;

концентрировать, переключать своё внимание;

развивать свою память;

улучшить уровень пространственной сообразительности, зрительно

моторной координации;

уметь копировать, различать цвета, уметь анализировать и удерживать зрительный образ;

самостоятельно выполнить задания;

осуществлять самоконтроль, оценивать себя, искать и исправлять свои ошибки;

решать логические задачи на развитие аналитических способностей и

способностей рассуждать;

находить несколько способов решения задач;

работать в группе.

Программа строится на следующих принципах :

1.Принцип гуманизации и гуманитаризации способствует правильной ориентации обучающихся в системе ценностей и содействует включению обучающихся в диалог разных культур.

2.Принцип внешней и внутренней дифференциации - выявление и развитие у школьников склонностей и способностей к работе в различных направлениях творческой деятельности, предоставление возможности обучающимся выбора ряда дисциплин или возможности работать на разных уровнях глубины освоения каждого конкретного предмета

.Принцип свободы выбора - предоставление учащимся возможности самостоятельного выбора форм и видов внеурочной деятельности, формирование чувства ответственности за его результаты.

.Возможность свободного самоопределения и самореализации;

.Ориентация на личностные интересы, потребности, способности ребенка

.Принцип единства - единство обучения, воспитания, развития.

Методы: проблемный и исследовательский.

Срок реализации программы: 1 год.

Количество часов в неделю: 1 час.

Время занятия: 35 минут.

Общее количество часов: 25 часов.

Учебно-тематический план

№ п/пНазвание модуля и занятийКоличество часов1.Модуль 1. Геометрические фигуры и их свойства81.1Многоугольники.11.2Четырёхугольники.11.3Виды четырёхугольников: трапеция, ромб.11.4Плоские фигуры и объёмные тела.11.5Типы криволинейных геометрических фигур на плоскости.11.6Окружность и круг.21.7Деление окружности на 4, 6 равных частей.12.Модуль 2. Закономерности72.1Выявление закономерности расположения чисел.12.2Продолжение ряда чисел на основе закономерностей их расположения.12.3Решение магических квадратов сложения с трёхзначными числами.12.4Правило магического квадрата вычитания.12.5Правила магических квадратов умножения и деления.12.6Решение магических квадратов.23.Модуль 3. Нумерация23.1Знакомство с нумерацией чисел класса тысяч.13.2Поразрядное сравнение многозначных чисел.14.Модуль 4. Нетрадиционные задачи84.1Задачи со сказочным сюжетом24.2Составление задач с литературным содержанием.24.3Возраст и время в задачах.24.4Решение задач на геометрической основе путём сравнения исходных данных.2

Чтобы доказать эффективность программы «Развиваемся и познаем вместе» была проведена опытно - экспериментальная работа по изучению познавательных способностей младших школьников во внеурочной деятельности (глава 2).

Выводы по главе 1

Особенностью внеурочной деятельности младших школьников является объединение всех видов деятельности кроме урочной (экскурсии, кружки, секции, круглые столы, конференции, диспуты, КВНы, школьные научные общества, олимпиады, соревнования, поисковые и научные исследования и т.д.), в которых возможно и целесообразно решение задач их развития, воспитания и социализации.

Познавательные способности в младшем школьном возрасте характеризуются следующими особенностями: память - механическая, наглядно-образная, обладает некритичностью; мышление - «впитывающее», конкретное, связанное с реальной действительностью и наблюдением; внимание - непроизвольное, характерна небольшая устойчивость; воображение - воссоздающее и творческое, присутствуют элементы простого воспроизведения.

С учетом вышеизложенного, и на основании ФГОС, была разработана программа развития познавательных способностей младших школьников во внеурочной деятельности, характерной чертой которой является применение модульных технологий.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по изучению познавательных способностей младших школьников во внеурочной деятельности

2.1 Диагностика уровня сформированности познавательных способностей младших школьников

Для изучения познавательных способностей детей младшего школьного возрастана базе МАОУ СОШ №12 города Ишима Тюменской области был проведен эксперимент.

В эксперименте приняли участие учащиеся 3 «А» и 3 «Б» классов в количестве 22 человека. 3 «А» составил экспериментальную группу, 3 «Б» контрольную (по 11 человек в каждой). Список детей, участвующих в исследовании приведен в приложении 1.

Эксперимент состоял из трех этапов:

этап - констатирующий.

На этом этапе была проведена первичная диагностика уровня познавательных способностей детей младшего школьного возраста в экспериментальной и контрольной группах.

этап - формирующий.

На этом этапе проводились занятия, направленные на развитие познавательных способностей детей младшего школьного возраста во внеурочной деятельности. С контрольной группой на формирующем этапе эксперимента проводились занятия, предусмотренные воспитательным планом. Дети, составлявшие данную группу, не включались в формирующий эксперимент.

этап - контрольный.

На этом этапе была осуществлена повторная диагностика уровня познавательных способностей детей младшего школьного возраста в экспериментальной и контрольной группах, проведен анализ полученных результатов.

Для выявления уровня познавательных способностей младших школьников мы выделили следующие критерии и показатели:

.Уровень памяти по объему.

2.Уровень мышления по усвоению процессов анализа и синтеза.

.Уровень воображения по способности создавать образы на основе словесного или воспринятого ранее образного описания.

.Уровень внимания по произвольности.

На основе выделенных критериев, а также для аналитической обработки результатов исследования и получения количественных показателей были выделены три уровня познавательных способностей у младших школьников: низкий, средний и высокий.

Низкий уровень - объем памяти менее 4 единиц; мышление развито плохо, ребенок не может найти сходство и различия между понятиями; внимание непроизвольное, не может удерживать в течении длительного времени; воображение - коэффициент оригинальности (Кор

Средний уровень - объем памяти от 4 до 7 единиц; мышление на среднем уровне, ребенок может найти сходство и различия между понятиями, но с небольшими ошибками; внимание произвольное, может удерживать в течении короткого промежутка времени; воображение - Кор

Высокий уровень - объем памяти от 7 до 10 единиц; мышление развито хорошо, ребенок находит сходство и различия между понятиями быстро, легко ориентируется при выполнении задания; внимание произвольное, может удерживать в течении длительного времени; воображение - Кор

Для выявления уровня познавательных способностей мы использовали следующие методики: для выявления объема памяти - «Оценка объема кратковременной слуховой памяти»; для выявления уровня развития мышления - "Сравнение понятий"; для выявления уровня развития внимания - «Методика изучения произвольности внимания»; для выявления уровня воображения - Методика "Дорисовывание фигур" (Приложение 2).

Методика для выявления объема памяти выявила следующие результаты: в экспериментальной группе 3 человека набрали по 10 баллов, объем памяти у них 7 - 8 единиц (Ксения Г, Владислав Д, Алексей Л.)- это высокий уровень; 4 человека набрали по 8 баллов, объем памяти у них 6-7 единиц (Илья А., Полина А., Егор В., Максим И.) - это средний уровень; 4 человека набрали по 4 балла, объем памяти у них 4-5 единиц (Владимир Б., Анна Г., Эммин И., Полина Б.) - это низкий уровень. В контрольной группе 2 человека набрали по 10 баллов, объем памяти у них 7 - 8 единиц (Владимир А., Анастасия А)- это высокий уровень; 6 человек набрали по 8 баллов, объем памяти у них 6-7 единиц (Мария Б., Екатерина Б., Михаил Б., Вероника В., Ярослав В., Виктория Д.) - это средний уровень; 3 человека набрали по 4 балла, объем памяти у них 4-5 единиц (Сергей Д., Иван Ж., Степан И.) - это низкий уровень.

Методика для выявления уровня развития мышления выявила: в экспериментальной группе 3 человека набрали от 25 до 30 баллов (Ксения Г, Владислав Д, Алексей Л.) - это высокий уровень; 4 человека набрали от 15 до 24 баллов (Илья А., Полина А., Егор В., Максим И.) - это средний уровень; 4 человека набрали менее 15 баллов (Владимир Б., Анна Г., Эммин И., Полина Б.) - это низкий уровень. В контрольной группе 2 человека набрали от 25 - 30 баллов (Владимир А., Анастасия А)- это высокий уровень; 6 человек набрали от 15 до 24 баллов (Мария Б., Екатерина Б., Михаил Б., Вероника В., Ярослав В., Виктория Д.) - это средний уровень; 3 человека набрали менее 15 баллов (Сергей Д., Иван Ж., Степан И.) - это низкий уровень.

Методика для выявления уровня развития внимания показала: в экспериментальной группе 3 человека набрали от 20 до 25 баллов (Ксения Г, Владислав Д, Алексей Л.) - это высокий уровень; 4 человека набрали от 15 до 20 баллов (Илья А., Полина А., Егор В., Максим И.) - это средний уровень; 4 человека набрали менее 15 баллов (Владимир Б., Анна Г., Эммин И., Полина Б.) - это низкий уровень. В контрольной группе 2 человека набрали от 20 - 25 баллов (Владимир А., Анастасия А) - это высокий уровень; 6 человек набрали от 15 до 20 баллов (Мария Б., Екатерина Б., Михаил Б., Вероника В., Ярослав В., Виктория Д.) - это средний уровень; 3 человека набрали менее 15 баллов (Сергей Д., Иван Ж., Степан И.) - это низкий уровень.

Методика для выявления уровня развития воображения показала: в экспериментальной группе у 3 человек Кор > на 2 балла и более (Ксения Г, Владислав Д, Алексей Л.) - это высокий уровень; у 4 человек Кор=среднему по группе или на 1 балл больше или меньше (Илья А., Полина А., Егор В., Максим И.) - это средний уровень; у 4 человек Кор меньше среднего по группе на 2 и более балла (Владимир Б., Анна Г., Эммин И., Полина Б.) - это низкий уровень. В контрольной группе у 2 человек Кор > на 2 балла и более (Владимир А., Анастасия А) - это высокий уровень; у 6 человек Кор=среднему по группе или на 1 балл больше или меньше (Мария Б., Екатерина Б., Михаил Б., Вероника В., Ярослав В., Виктория Д.) - это средний уровень; у 3 человек Кор меньше среднего по группе на 2 и более балла (Сергей Д., Иван Ж., Степан И.) - это низкий уровень.

Результаты констатирующего этапа представлены в таблице 2.

Таблица 2 Результаты констатирующего этапа

УровниКонтрольная группа 3 «А»Экспериментальная группа 3«Б»Высокий18.2% - 2 человека27.2% - 3 человекаСредний54.5% - 6 человек36.4% - 4 человекНизкий27.3 % - 3 человека36.4% - 4 человек

В результате проделанной работы на констатирующем этапе эксперимента было установлено, что 22.6% всех испытуемых имеют высокий уровень познавательных способностей, исходя из критериев, определенных в начале эксперимента. У этих детей объем памяти от 7 до 10 единиц; мышление развито хорошо, ребенок находит сходство и различия между понятиями быстро, легко ориентируется при выполнении задания; внимание произвольное, может удерживать в течении длительного времени; воображение - Кор выше среднего по группе на 2 и более балла.

5% имеют средний уровень познавательных способностей. У них объем памяти от 4 до 7 единиц; мышление на среднем уровне, ребенок может найти сходство и различия между понятиями, но с небольшими ошибками; внимание произвольное, может удерживать в течении короткого промежутка времени; воображение - Кор равен среднему по группе или на 1 балл выше или ниже среднего.

9% показали низкий уровень. Это дети с объемом памяти менее 4 единиц; мышление развито плохо, ребенок не может найти сходство и различия между понятиями; внимание непроизвольное, не может удерживать в течении длительного времени; воображение - коэффициент оригинальности (Кор) меньше среднего по группе на 2 и более балла.

Полученные результаты позволяют сделать вывод, что у большинства испытуемых низкий и средний уровень познавательных способностей, что говорит о необходимости их развития. С этой целью нами был проведен формирующий этап эксперимента, о чем и пойдет речь в следующем параграфе (2.2).

2.2 Реализация программы развития познавательных способностей младших школьников во внеурочной деятельности

С детьми экспериментальной группы мы начали проводить занятия, направленные на развитие познавательных способностей во внеурочной деятельности через использование модульных технологий. Занятия с применением модульной технологии проводятся после изучения на уроках математики определенного раздела темы во внеурочной деятельности в качестве повторения и закрепления материала. Программа состоит из 4 модулей. Конспекты занятий представлены в приложении 3 - 6. Ценность таких занятий заключается в том, что на их материале ученик самостоятельно проверяет и оценивает себя и свои знания, что приводит к адекватной самооценке.

Ребенок с удовольствием выполняет любые задания и упражнения учителя. И учитель, таким образом, стимулирует логическое мышление ученика. Задания помогают формированию целостного представления о предмете, обогащает ребенка новыми сведениями, активирует мыслительную деятельность, внимание. В результате чего у детей появляется интерес к математике.

Интерес к познавательной деятельности предполагает участие в ней ученика как субъекта, а это возможно лишь в том случае, когда у детей хорошо развиты познавательные способности. Важным фактором активизации познавательной деятельности является поощрение. Поэтому мы старались поощрять детей во время выполнения заданий.

Таким образом, в результате успешного применения поощрений развивается интерес к познавательной деятельности; постепенно увеличивается объем работы на занятии как следствие повышения внимания и хорошей работоспособности; усиливается стремление к творчеству, дети ждут новых заданий, сами проявляют инициативу в их поиске. Улучшается и общий психологических климат в классе: дети не бояться ошибок, помогают друг другу.

Можно описать некоторые изменения, происходящие в поведении детей за время проведения формирующих занятий. В начале дети (Полина Б., Егор В., Анна Г., Ксения Г., Владислав Д., Эммин И.) не проявляли особого интереса к предлагаемому материалу и поиску различных способов обращения с ним. В середине формирующего эксперимента заинтересованность детей в предлагаемом им материале значительно возросла, они стремились найти разнообразные способы использования предлагаемого им материала (Максим И., Алексей Л., Алексей М., Екатерина О., Егор О.), хотя это им не всегда удавалось. У детей появились попытки расширить предлагаемую им ситуацию. В конце формирующих занятий поведение детей существенно изменилось. Они стремились найти различные способы использования предлагаемого им материала и часто находили очень интересные (Полина Б., Егор В., Анна Г., Ксения Г., Владислав Д., Эммин И.).

Для того, чтобы определить, насколько эффективными были наши занятия с использованием модульных технологий, мы провели контрольное исследование, о котором пойдет речь в следующем параграфе (2.3).

2.3 Анализ результатов исследования

После проведения формирующего эксперимента было проведено контрольное обследование детей экспериментальной и контрольной групп. Полученные данные показали, что уровень показателей познавательных способностей у детей экспериментальной и контрольной групп после проведения формирующих занятий стал различным. Уровень развития показателей у детей экспериментальной группы стал значительно выше, чем у детей контрольной группы, с которыми не проводилось специальных занятий.

Результаты по критериям и показателям.

Методика для выявления объема памяти выявила следующие результаты: в экспериментальной группе 5 человек набрали по 10 баллов, объем памяти у них 7 - 8 единиц (Ксения Г, Владислав Д, Алексей Л., Илья А., Полина А.,)- это высокий уровень; 5 человек набрали по 8 баллов, объем памяти у них 6-7 единиц (Егор В., Максим И., Владимир Б., Анна Г., Эммин И.,) - это средний уровень; 1 человека набрал по 4 балла, объем памяти у него 4-5 единиц (Полина Б.) - это низкий уровень. В контрольной группе 3 человека набрали по 10 баллов, объем памяти у них 7 - 8 единиц (Владимир А., Анастасия А., Мария Б.)- это высокий уровень; 4 человека набрали по 8 баллов, объем памяти у них 6-7 единиц (Екатерина Б., Михаил Б., Вероника В., Ярослав В.) - это средний уровень; 4 человека набрали по 4 балла, объем памяти у них 4-5 единиц (Сергей Д., Иван Ж., Степан И., Виктория Д.) - это низкий уровень.

Методика для выявления уровня развития мышления выявила: в экспериментальной группе 5 человек набрали от 25 до 30 баллов (Ксения Г, Владислав Д., Алексей Л., Илья А., Полина А.) - это высокий уровень; 5 человек набрали от 15 до 24 баллов (Егор В., Максим И., Владимир Б., Анна Г., Эммин И.,) - это средний уровень; 1 человек набрал менее 15 баллов (Полина Б.) - это низкий уровень. В контрольной группе 3 человека набрали от 25 - 30 баллов (Владимир А., Анастасия А., Мария Б.,)- это высокий уровень; 4 человека набрали от 15 до 24 баллов (Екатерина Б., Михаил Б., Вероника В., Ярослав В.) - это средний уровень; 4 человека набрали менее 15 баллов (Сергей Д., Виктория Д., Иван Ж., Степан И.) - это низкий уровень.

Методика для выявления уровня развития внимания показала: в экспериментальной группе 5 человек набрали от 20 до 25 баллов (Ксения Г, Владислав Д, Илья А., Полина А., Алексей Л.) - это высокий уровень; 5 человек набрали от 15 до 20 баллов (Егор В., Владимир Б., Анна Г., Полина Б., Максим И.) - это средний уровень; 4 человека набрали менее 15 баллов (Эммин И.) - это низкий уровень. В контрольной группе 3 человека набрали от 20 - 25 баллов (Владимир А., Мария Б., Анастасия А) - это высокий уровень; 4 человека набрали от 15 до 20 баллов (Екатерина Б., Михаил Б., Вероника В., Виктория Д.) - это средний уровень; 4 человека набрали менее 15 баллов (Сергей Д., Ярослав В., Иван Ж., Степан И.) - это низкий уровень.

Методика для выявления уровня развития воображения показала: в экспериментальной группе у 5 человек Кор > на 2 балла и более (Ксения Г, Владислав Д, Алексей Л., Егор В., Максим И.) - это высокий уровень; у 5 человек Кор=среднему по группе или на 1 балл больше или меньше (Илья А., Полина А., Анна Г., Эммин И., Полина Б.) - это средний уровень; у 1 человека Кор меньше среднего по группе на 2 и более балла (Владимир Б.) - это низкий уровень. В контрольной группе у 3 человек Кор > на 2 балла и более (Владимир А., Екатерина Б., Анастасия А) - это высокий уровень; у 4 человек Кор=среднему по группе или на 1 балл больше или меньше (Мария Б., Михаил Б., Ярослав В., Виктория Д.) - это средний уровень; у 4 человек Кор меньше среднего по группе на 2 и более балла (Сергей Д., Вероника В., Иван Ж., Степан И.) - это низкий уровень.

Сравнение результатов уровня развития познавательных способностей до проведения формирующего эксперимента и после проведения формирующего эксперимента, позволяет сделать следующие выводы. В контрольной группе, где проводились традиционные занятия не произошло значительных изменений в уровне развития познавательных способностей: количество детей с низким уровнем с 27.3% детей (3 чел.) до 36.4% детей (4 чел.), количество детей со средним уровнем уменьшилось с 54.5% детей (6 чел.) до 36.4% детей (4 чел.), количество детей с высоким уровнем развития содержательного показателя познавательных интересов увеличился с 18.2%(2 чел.) до 27.2% детей (3 чел.).

В экспериментальной группе, проводились развивающие занятия с использованием модульных технологий произошли существенные изменения в уровне развития познавательных способностей. Низкий уровень развития познавательных интересов с 36.4% детей (4 чел.) уменьшился до 9% (1 чел.), средний уровень уменьшился с 36.3% детей (4 чел.) до 45.5% детей (5 чел.), в то же время высокий уровень развития познавательных интересов вырос с 27.2% детей (3 чел.) до 45.5% детей (5 чел.).

Полученные нами данные позволяют сделать следующее выводы.

После проведения формирующего эксперимента уровень развития познавательных способностей детей экспериментальной и контрольной групп стал значительно отличаться. У детей экспериментальной группы уровень познавательных способностей значительно вырос, в то время, как у детей контрольной группы остались без изменений.

Результаты показали, что во время контрольного эксперимента дети проявили больше эмоциональной вовлеченности и инициативности. В экспериментальной группе значительно увеличилось число вопросов. Около половины детей задали от 2 до 4 вопросов. Проведённый эксперимент позволяет заключить, что развитие познавательных способностей свою формируются под влиянием педагога во время проведения занятия с использованием модульных технологий.

Таким образом, используя модульные технологии на занятиях в начальной школе, можно целенаправленно развивать познавательные способности у детей младшего школьного возраста. Результаты диагностики развития познавательных интересов у детей на контрольном этапах исследования представлены в таблице 3.

Таблица 3. Результаты контрольного этапа

УровниКонтрольная группаЭкспериментальная группаВысокий27.2% - 3человека45.5% - 5 человекСредний36.4% - 4 человека45.5% - 5 человекНизкий36.4 % - 4 человека9% - 1 человек

Таким образом, анализ полученных результатов достоверно показывает, что занятия с использованием игровых технологий, разработанные нами, являются эффективным средством развития познавательных интересов младших школьников.

Выводы по главе 2

Диагностика уровня познавательных способностей младших школьников показала, что большинство детей имеют средний уровень (45.5%), результаты контрольной и экспериментальной групп отличаются незначительно. Формирующий этап эксперимента позволил нам провести 5 занятий по развитию познавательных способностей учащихся с использованием модульных технологий. На занятиях этого этапа мы применили различные формы внеурочной деятельности, разработали специальные конспекты для учителя.

Анализ результатов исследования показал, что программа «Развиваемся и познаем вместе» улучшила результаты экспериментальной группы на 45.4% благодаря использованию модульных технологий.

Заключение

В решении социально - экономических, культурных и духовных преобразований нынешней России особое место отводится школе. Задачи демократического преобразования нашего общества и будущего его процветания требуют подготовки поколения с высоким нравственным и интеллектуальным потенциалом, раскрывающиеся через познавательные способности. Целью образования становится не передача знаний и социального опыта, а развитие личности ученика, что невозможно без развития познавательных способностей. Необходимость разработки образовательной программы начальной школы связана с внедрением федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения, призванных обеспечивать развитие системы образования в условиях изменяющихся запросов личности и семьи, ожиданий общества и требований государства в сфере образования, что больше всего реализуется во внеучебной деятельности.

Изучение литературы, анализ и обобщение собранных по проблеме материалов дали нам возможность определить теоретические основы развития познавательных способностей младших школьников во внеурочной деятельности.

В результате работы нами было рассмотрены понятия «познавательные способности» и «внеурочная деятельность» в психолого-педагогической литературе, определены особенности развития познавательных способностей младших школьников и особенности внеурочной деятельности младших школьников.

Нами было проведено экспериментальное исследование, состоящее из трех этапов. На констатирующем этапе эксперимента мы провели диагностику уровней сформированности познавательных способностей учащихся третьих классов, который показал, что у большинства детей познавательные способности находятся на довольно низком уровне.

Формирующий этап эксперимента позволил нам провести ряд занятий по развитию познавательных способностей учащихся. На занятиях этого этапа мы применили модульные технологии.

Контрольный этап подтвердил эффективность разработанных нами занятий по развитию познавательных способностей младших школьников. Данные контрольного этапа показали, уровень познавательных способностей увеличился благодаря использованию модульных технологий.

Мы пришли к выводам, что использование модульных технологий во внеурочной деятельности в начальной школе является одним из наиболее эффективным средством развития познавательных способностей.

Таким образом, задачи, поставленные в начале работы, были решены, цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена.

Библиографический список

1. Амонашвили, Ш.А. Личностно- гуманная основа педагогического процесса. [Текст] / Ш.А. Амонашвили. М.: Университет, 1990.- 88с.

Божович Л.И. Проблемы формирования личности [Текст]/Л.И. Божович.-М.:Педагогика, 1997. - М.: Просвещение,- С.324.

Верзилин, Н.М. Проблемы методики преподавания. [Текст] / Н.М. Верзилин. М.: Просвещение, 1983. -108 с.

Возрастная и педагогическая психология//Под ред. М.В. Гамезо. М., Просвещение, 1984 - 446с.

Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психол. очерк: Кн. для учителя. - 3-е изд. [Текст] / Л.С. Выготский. М.: 2007. - 94 с.

Выготский Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте Лекции по психологии. [Текст] / Л.С. Выготский. М.: Владос, 2008. - 234 с.

Григорьев Д.В. Внеурочная деятельность школьников. Методический конструктор: пособие для учителя. [Текст] / Д.В. Григорьев М.: Просвещение, 2007. - 223с.

Григорьев Д. В., Степанов П. В. Внеурочная деятельность школьников. [Текст] / Д. В. Григорьев, П. В. Степанов -М., Владос, 2010. -233 с.

Давыдов, В.В. Российская педагогическая энциклопедия. [Текст] / В.В. Давыдов. М.:Просвещение, 1999.-280 с.

Дубровина И. В «Младший школьник. Развитие познавательных способностей». [Текст]/И.В.Дубровина М.: Просвещение, 2007. -180с.

Ермолаева, М.В. Психолого-педагогическая практика в системе образования [Текст]/М.В. Ермолаева, А.Е. Захарова, Л.И. Калинина, С.И. Наумова. - М.:Просвещение, 1998.-336 с.

Занков Л.В. Избранные педагогические труды. [Текст]/ Л.В. Занков. М.: Просвещение, 2011. - 486 с.

Каирова, И. А. Педагогическая энциклопедия. [Тест] / И.А. Каирова. Ф.Н., Петрова. М.: Просвещение, 1964. -280 с.

Каирова, И. А. Педагогический словарь. [Тест] / И.А. Каирова. М.: Просвещение, 1960. - 256 с.

Кикоин Е. И. Младший школьник: возможности изучения и развития. [Тест] / Е. И. Кикоин М.: Просвещение,2009. - 89 с.

Кулагина И.Ю. Младшие школьники: особенности развития. [Тест] / И.Ю. Кулагина. М.: Эксмо, 2009. - 176с.

Монтессори М. Дети - другие. [Тест] / М. Монтессори М.: Издат. Дом «Карапуз», 2009. -336с.

Мухина В.С. Возрастная психология [Текст]/В.С. Мухина. - М.: Просвещение, 1998.-228 с.

Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество [Текст] / С. В. Мухина. М. : Академия, 2007. - 452 с.

Немов Р.С. Психология. Книга 1: Основы общей психологии. [Текст] / Р.С. Немов. М.: Просвещение, 2009.-398с.

Немов Р.С. Психология / В 3-х кн. [Текст]/Р.С. Немов. - М.: Просвещение, 1995.- 324с.

Сластенин, В. А. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений [Текст] / В.А. Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1997. -203 с.

Талызина Н.Ф. Педагогическая психология [Текст]/Н.Ф.Талызина. М.: Просвещение, 1999.- С.224.

Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей: популярное пособие для родителей и педагогов [Текст]/Л.Ф. Тихомирова. - Ярославль: Академия развития, 1997. - 227 с.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования/ М-во образования и науки Рос. Федерации. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 2011. (Стандарты второго поколения).

Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя [Текст] /Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагина. - М.: Просвещение, 1999.-175с.

Харламов И.Ф. Педагогика: учебное пособие [Текст]/И.Ф. Харламов. М.: Юристь, 1997. - 512 с.

Щукина Г.И, Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе [Текст] /Г.И. Щукина. - М.: Просвещение, 1979. - 97 с.

Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся [Текст]/Г.И. Щукина.- М.: Просвещение, 1988.- С.334.

Приложение 1

1 группа контрольная (3 «А»)2 группа экспериментальная (3 «Б»)1.Владимир А. 2. Анастасия А. 3. Мария Б. 4. Екатерина Б. 5. Михаил Б. 6. Вероника В. 7. Ярослав В. 8. Виктория Д. 9. Сергей Д. 10. Иван Ж. 11. Степан И.1. Илья А. 2. Полина А. 3. Владимир Б. 4. Полина Б. 5. Егор В. 6. Анна Г. 7. Ксения Г. 8. Владислав Д. 9. Эммин И. 10. Максим И. 11. Алексей Л.

Приложение 2

Методика 1. Оценка объёма кратковременной слуховой памяти: 10 слов

Оценка объёма кратковременной слуховой памяти детей младшего школьного возраста и детей всех последующих школьных возрастов, а также взрослых людей. В связи с тем, что средний объём кратковременной памяти взрослого человека составляет 7 плюс-минус 2 единицы, т.е находится в пределах от 5 до 9 единиц, то, пользуясь этими данными и учитывая то обстоятельство, что в младшем школьном возрасте средний объём кратковременной памяти ребёнка приблизительно равен его возрасту в годах, по аналогии с вниманием можно предложить следующий способ перевода абсолютных показателей кратковременной памяти в стандартные показатели по 10 ти бальной шкале.

Инструкция: 1. Сейчас я прочту 10 слов. Слушать надо внимательно. Когда закончу читать, сразу же повтори, сколько запомнишь. Повторять можно в любом порядке. (Экспериментатор медленно читает слова, испытуемый повторяет их). Лес, хлеб, окно, стул, вода, брат, конь, гриб, игла, мед. (или: Тень, волк, шар, дым, круг, луч, роза, жук, суп, мост.)

Оценка результатов:

баллов получает ребёнок, имеющий объём кратковременной памяти, равный 8 и более единиц. Это касается детей в возрасте 10-12 лет. Аналогичное количество баллов -10, получают дети в возрасте от 6 до 9 лет, если объём их кратковременной памяти составляет 7-8 единиц.

В 8 баллов оценивается объём кратковременной памяти в возрасте от 6 до 9 лет, если он фактически равен 5 или 6 единицам. Такое же количество баллов -8-получает ребёнок в возрасте от 10 до 12 лет, имеющий объём кратковременной памяти, равный 6-7 единицам.

балла получает 6-9-летний ребёнок, имеющий объём кратковременной памяти, составляющий 3-4 единицы. Таким же количеством баллов оценивается объём кратковременной памяти ребёнка в 10-12 лет, если он равен 4-5 единицам. 4 балла ставится ребёнку 6-9-летнего возраста в том случае, если его объём кратковременной памяти составляет 1-2 единицы. Столько же баллов получает ребёнок в возрасте от 10 до 12 лет в случае, когда объём его кратковременной памяти равняется 2-3 единицы.

В 0 баллов оценивается память 6-9-летнего ребёнка, имеющая показатель, равный нулю. Столько же баллов получает 10-12-летний ребёнок с объёмом кратковременной памяти, равным 0-1 единице.

Методика 2. Сравнение понятий.

Методика "Сравнение понятий" применяется для исследования процессов анализа и синтеза мышления. Широко использовалась в школе акад. В.М.Бехтерева. Экспериментатор из имеющегося у него набора заготавливает 8-10 пар слов, подлежащих сравнению. Набор содержит понятия разной степени общности, а также и вовсе несравнимые понятия. Именно несравнимые понятия оказываются иногда очень показательными для обнаружения расстройства мышления.

1.Утро - вечер 16. Ворона -воробей

2.Корова - лошадь 17. Волк - луна

.Летчик - танкист 18. Молоко - вода

.Лыжи - коньки 19. Ветер - соль

.Трамвай - автобус 20. Золото - серебро

.Озеро - река 21. Сани - телега

.Река - птица 22. Очки - деньги

.Дождь - снег 23. Воробей - курица

.Поезд - самолет 24. Кошка - яблоко

10.Ось - оса 25. Вечер - утро

11.Обман - ошибка 26. Дуб - береза

.Стакан - петух 27. Голод - жажда

.Маленькая девочка - большая кукла 28. Сказка - песня

.Ботинок - карандаш 29. Корзина - сова

.Яблоко - вишня 30. Картина - портрет

Испытуемого просят сказать, "чем похожи и чем отличаются" эти понятия. Записывают все его ответы полностью. Экспериментатор должен настаивать на том, чтобы испытуемый обязательно раньше указывал сходство между понятиями, а только потом различие. Встречаются такие пары объектов (или понятий), которые несравнимы. В таком случае вы и должны ответить: "Их сравнивать нельзя". Если испытуемый сразу начинает сравнивать эту пару - его ответ записывают, но затем все равно дают пояснение относительно "несравнимых" пар. В дальнейшем таких пояснений больше не дают, а просто регистрируют ответы испытуемых по поводу каждой пары.

При оценке ответов испытуемых следует учитывать, удается ли им выделить существенные признаки сходства и различия понятий. Неумение выделить признаки сходства, а также существенные признаки различия свидетельствует о слабости обобщений испытуемого, о склонности его к конкретному мышлению. За каждый правильный ответ ставиться 1 балл.

30б - высокий уровень; 15 - 24 б - средний уровень; менее 20 баллов - низкий уровень.

Методика 3. Методика изучения произвольности внимания.

Направленность методики. Данная методика предназначена для диагностики такой важной характеристики внимания как произвольность. По сути, произвольность является интегральной характеристикой всего процесса внимания, всех его характеристик: объема, распределения, концентрации, устойчивости, переключаемости и других. Произвольность внимания - это способность к использованию всех возможностей внимания в нужный момент. Данная методика является очень удобной для первичного ознакомления с особенностями психических процессов испытуемого, для прогнозирования успешности профессиональной деятельности в тех областях, где высокие требования предъявляются не к отдельным характеристикам внимания, а ко всем. Также к достоинствам этой методики можно отнести ее чрезвычайную компактность, оперативность, что позволяет использовать ее при экспресс-диагностике.

Описание методики. Испытуемому дается следующая инструкция:

"Сейчас перед вами появится две таблицы, в одной из них расположено 25 чисел, а другая таблица пустая. Вам надо найти в первой таблице самое маленькое число и занести его во вторую таблицу. Потом ищете самое маленькое число из оставшихся, тоже заносите его во вторую таблицу и т.д. Ни в коем случае нельзя пропускать числа и делать какие-либо пометки в первой таблице. Время на выполнение задания вам отводится одна минута. Во вторую таблицу вы заносите числа построчно. Вы все поняли?". Необходимо удостовериться, что испытуемый действительно хорошо понял инструкцию, и только после этого проводить тестирование. При обработке фиксируется количество безошибочно расположенных чисел. В том случае, если испытуемый совершил ошибку в первых пяти числах - ему предлагается повторить задание на другом варианте, при этом сообщается инструкция: "Вы в самом начале допустили ошибку. Пожалуйста, сосредоточьтесь и повторите задание с другой таблицей." При этом учитываются результаты только по итогам второй попытки. Нормой является 20-25 безошибочно расположенных чисел.

Методика 4. Методика «Дорисовывание фигур» О.М. Дьяченко

Методика направлена на определение уровня развития воображения, способности создавать оригинальные образы. В качестве материала используется один комплект карточек (из двух предлагаемых), на каждой из которых нарисована одна фигурка неопределенной формы. Всего в каждом наборе по 10 карточек. Разработано два равнозначных комплекта таких фигурок. Перед обследованием экспериментатор говорит ребенку: «Сейчас ты будешь дорисовывать волшебные фигурки. Волшебные они потому, что каждую фигурку можно дорисовать так, что получится какая-нибудь картинка, любая, какую ты захочешь».

Ребенку дают простой карандаш и карточку с фигуркой. После того, как ребенок дорисовал фигурку, его спрашивают: «Что у тебя получилось?» Ответ ребенка фиксируется.

Затем последовательно (по одной) предъявляются остальные карточки с фигурками.

Если ребенок не понял задание, то взрослый может на первой фигурке показать несколько вариантов дорисовывания.

Для оценки уровня выполнения задания для каждого ребенка подсчитывается коэффициент оригинальности (Кор): количество неповторяющихся изображений. Одинаковыми считаются изображения, в которых фигура для дорисовывания превращается в один и тот же элемент. Например, превращение и квадрата, и треугольника в экран телевизора считается повторением, и оба эти изображения не засчитываются ребенку.

Затем сравнивают изображения, созданные каждым из детей обследуемой группы на основании одной и той же фигурки для дорисовывания. Если двое детей превращают квадрат в экран телевизора, то этот рисунок не засчитывается ни одному из этих детей.

Таким образом, Кор равен количеству рисунков, не повторяющихся (по характеру использования заданной фигурки) у самого ребенка и ни у кого из детей группы. Низкий уровень выполнения задания - Кор меньше среднего по группе на 2 и более балла. Средний уровень - Кор равен среднему по группе или на 1 балл выше или ниже среднего. Высокий уровень - Кор выше среднего по группе на 2 и более балла.

Приложение 3

Геометрические фигуры и их свойства.

Интегрируемая цель

Задачи:

Образовательные: закрепить знания о геометрических фигурах;

Оборудование : модули, иллюстрации, карточки, геометрические фигуры, таблицы, дидактические игры.

Ход занятия

. Организационный момент

2. Постановка задач.

Сегодня я приглашаю в путешествие по удивительной стране, которая называется Математика. Вы хотите там побывать? (да) В этой стране много городов. В каждом городе живут сказочные жители. Им очень нравится загадывать гостям загадки, задавать вопросы. Я думаю, что все любят математику, и это путешествие будет для вас очень интересным и полезным.

3. А сейчас мы будем садиться в поезд. Для этого нужно купить билет, то есть ответить правильно на вопросы (УЭ-1).

Молодцы! А теперь отправляемся в путь по стране Математике!

4. Первая остановка город многоугольников.

Прочитайте внимательно УЭ-2

5. Вторая остановка город Геометрических фигур.

Игра «раздели окружность»

Каждая группа получает конверт с набором окружностей и ножницы. (УЭ-4)

6. Город Весёлого настроения .

Физминутка

7. Город Игр.

8 Рефлексия

Путешествие закончилось.

Скажите, что было главное в нашем путешествие?

9 . Подведение итогов: Если вы набрали 32- 25 баллов, то вы очень хорошо усвоили материал, если 25-19 баллов, то вам надо повторить, если менее 19 баллов, то вы плохо усвоили материал и надо все выучить сначала.

УЭ-0Установочный В процессе работы над модулем, вы должны повторить и закрепить знания по теме «геометрические фигуры и их свойства».УЭ - 1 Цель: повторить дни недели, меры длины, десятки, единицы. 1.Сколько пальцев на двух руках? 2.Сколько дней недели? 3.Сколько сторон у квадрата? 4.Сколько сторон у шестиугольника? 5.Сколько сторон у прямоугольника? 6.Сколько десятков в числе 34? 7.Сколько единиц в числе 78? 8.Как называется число в котором 10 десятков? 9.Как называется результат при сложении? 10.Как называется результат при вычитании? 11.Сколько см в 2 дм? 12.Сколько месяцев в году? 13.Сколько десятков в числе 46? 14.Сколько единиц в числе 40? 15.Сколько дней в месяце? 16.Сколько часов в сутках? 17.Сколько минут в 2 часе?Выполните задание. Сравните ваше решение с записями на доске и поставьте в листе контроля баллы по одному за каждое правильно выполненное задание. УЭ-2 Цель: повторить и закрепить знания о многоугольниках. Задание 1 : нарисовать многоугольник, который имеет 4 прямых угла и 4 стороны. Как он может называться? Задание 2: перечисли виды многоугольников. За каждый вид поставь себе по 1 баллуОтдай тетрадь соседу по парте, и пусть он проверит и поставит соответствующий балл. Если все выполнено верно - 2 балла, если многоугольник нарисован верно, но названия не написаны или они неверны - 1 балл, если многоугольник нарисован неверно, но названия написаны верно - 1 балл, если не справился с заданием - 0 баллов. Занеси баллы в лист контроля.УЭ - 3Цель: повторить тему: «плоские фигуры и объемные тела» Задание1. Распредели эти фигуры и тела в соответствующие колонкиПроверь себя по ответам на доске. Если допущено не более 1 ошибок- 5 баллов; 2 ошибки - 4 балла, 3 ошибки - 3 балла, более 3 - 2 балла. Занесите в лист контроля.УЭ - 4Цель: повторить деление окружности на 4 и 6 равных частей. Задание: разрежь окружность на 4 и 6 равных частей.Работа в группе. Если у тебя все получилось поставь в лист контроля 2 балла.УЭ- 5Цель: 1.

Приложение 4

Конспект развивающего занятия программы «Развиваемся и познаем вместе»

Закономерности.

Интегрируемая цель : реализация развития познавательных способностей младших школьников во внеурочной деятельности через модульные технологии.

Задачи:

Образовательные: закрепить знания о закономерностях чисел.

Развивающие: развивать логическое мышление, умение сравнивать, анализировать, делать выводы, вычислительные навыки, память, наблюдательность;

Воспитывающие: воспитывать чувство коллективизма.

Оборудование : модули.

№ УЭУчебный материал с указанием заданияМетодические указанияУЭ-0Установочный В процессе работы над модулем, вы должны повторить и закрепить знания по теме «закономерности чисел».УЭ - 1 Цель: повторить умножение. Дан ряд чисел:16, 20, 24. Продолжите ряд влево, уменьшая числа в 4, и вправо, увеличивая числа в 4. Выполните задание. Сравните ваше решение с записями на доске и поставьте в листе контроля баллы по одному за каждое правильно выполненное задание.УЭ-2 Цель: повторить разряды чисел Задание 1 : посчитайте сотнями 100 - 1000. Теперь считайте, отсчитывая за числом 100 по одному. Теперь попробуйте отсчитывать от трехсот по десятку до числа двести. Отсчитать от 900 по 100 до 0. Сколько чисел находится между числами 100 - 200? - Посчитайте, сколько будет: 2сот. + 5 сот. 4 сот. х 2 7 сот. - 4 сот. 9 сот. : 3, 1 тыс. - 2 сот. Задание 2: Найдите закономерность и продолжи ряды чисел. а) 17, 27, 37, 47, …, …, … б) 19, 28, 37, 46, …, …, … в) 12, 21, 34, 43, …, …, … Работай с классом Отдай тетрадь соседу по парте, и пусть он проверит и поставит соответствующий балл. За каждый верный ответ 1 балл. Если не справился с заданием - 0 баллов. Занеси баллы в лист контроля.УЭ - 3Цель: повторить тему: «магические квадраты» Задание1. Составь магический квадрат 5х5, в котором каждое из чисел от 1 до 5 встречается по пять раз, но не повторяется ни в каком столбце и ни в какой строке. Задание 2. Расставь числа от 1 до 9 в клетках этого квадрата, чтобы суммы чисел по всем горизонталям, вертикалям и диагоналям равнялись между собой. Почему число 3 не может стоять в угловой клетке?Работай с классом.УЭ - 4Цель: Выявить уровень усвоения модуля с последующей доработкой. 1. Проведите самоконтроль, ответив на вопрос: достигли вы поставленной цели на уроке? Для этого вернитесь к началу урока УЭ-1 и к интегрирующей цели урока

Приложение 5

Конспект развивающего занятия программы «Развиваемся и познаем вместе»

Нумерация.

Задачи:

Образовательные: закрепить знания о нумерации чисел.

Воспитывающие: воспитывать чувство коллективизма.

Оборудование : модули.

Ход урока.

I.Организационный момент.

II.Сообщение темы и целей урока.

III. математический диктант (УЭ-1)

IV.Работа над пройденным материалом.

1)УЭ - 2

2)решение текстовых задач по вариантам (УЭ - 3).

Ф И З К У Л Ь Т М И Н У Т К А

V.Закрепление (УЭ-4).

VI.Подведение итогов. Если вы набрали 24 - 27 баллов, то вы очень хорошо усвоили материал, если 18-24 балла, то вам надо повторить, если менее 18 баллов, то вы плохо усвоили материал и надо все выучить сначала.

№ УЭУчебный материал с указанием заданияМетодические указанияУЭ-0Установочный В процессе работы над модулем, вы должны повторить и закрепить знания по теме «нумерация чисел».УЭ - 1 Цель: повторить дни нумерацию. Задание 1. а) Запишите число, которое предшествует числу 5 000. б) Запишите число, которое следует за числом 209 999. в) Запишите число, в котором 80 единиц класса тысяч 80 единиц класса единиц. г) Запишите, сколько всего сотен в числе 87 232; десятков в числе 270 032. д) Запишите, сколько единиц в числе 380 сотен. Выполните задание. Сравните ваше решение с записями на доске и поставьте в листе контроля баллы по одному за каждое правильно выполненное задание. УЭ-2 Цель: повторить нумерацию чисел. Задание 1. а) Прочитайте числа: 968, 5 853, 6 271, 3 009, 245 000, 2 844 б) Присчитывайте по 1 к числам 996 до 1 008. Отсчитывайте по 1 от чисел 1 010 до 990. в) Назовите число, в котором 3 сотни тысяч и 5 десятков тысяч; 110 единиц тысяч и 203 единицы; 12 единиц тысяч и 12 единиц. г) Число 37 011 представьте в виде суммы разрядных слагаемых. д) Что больше и на сколько: 49 см или 1 м? 86 мм или 9 см? е) Сумма трех чисел равна 302. Первое слагаемое - наибольшее двухзначное число, второе слагаемое - наименьшее трехзначное число, Какое третье слагаемое?Работай с классом. За каждое верно выполненное задание поставь себе в лист контроля по 1 баллу УЭ - 3Цель: повторить решение задач 1 вариант Самое глубокое озеро в мире, которое находится в России, - Байкал, его глубина 1740 м. Оно находится на 840 м глубже Каспийского моря. Вычислите глубину Каспийского моря. 2 вариант Наибольшая глубина Азовского моря 14 м. Это в 160 раз меньше глубины Черного моря, которое на 1780 м глубже Балтийского моря. Определите наибольшую глубину Балтийского моря. 3 вариант Средняя высота дождевых облаков 900 м, высота полета ласточки на 1600 м выше дождевых облаков. Сокол поднимается на 1500 м выше ласточек. Самое высокое человеческое жилище построено на 979 м выше полета сокола. Орел поднимается на1500 м выше сокола, кондор - на 300 м выше орла, а перистые облака поднимаются на 1300 м выше кондора. Определите все эти высоты.Если ты верно решил 1 вариант, то поставь себе 3 балла, если 2 вариант, то 2 балла, если 3 вариант, то 1 балл. Занеси баллы в лист контроля.УЭ - 4Цель: повторить нумерацию чисел. 1. Найди запись числа семьсот четыре тысячи шесть. 706 404, 706 440, 704 006. (1балл) 2. Найди число в котором 8 единиц и 6 единиц тысяч. 8006,806,6008. (1балл) 3 Найди число, в котором 7 десятков тысяч и 90 единиц. (2балла) 7090, 70 009, 70 090. 4 Найди число, за которым в ряду чисел следует число 8400. (1балл) 8401, 83 999, 8399. 5. Найди число, которое представляет собой: 6*1000+3*100+7*10+5. (1балл) 60 375, 6375, 600 375. 6. Определи сколько всего сотен в числе 700 400. (1балл) 700, 7004, 400. 7. Укажи тот ряд, где числа расположены в порядке убывания. (2балла) а) 357, 645, 654, 729, 928, 935, 953. б) 955, 935, 928, 729, 654, 645, 357. в) 953, 935, 928, 729, 645, 654, 357. 8. Укажи число, состоящее из 7 сотен и 8 десятков. 78, 708, 780. (1балл) 9. К какому числу надо прибавить 1, чтобы получить 10 000. (1балл) 999, 10 001, 9999. 10.* Какое число надо вставить в «окошко», чтобы неравенство было верным: 600, 660 или 400? (2балла) 9000+ +4 9604 Работа в группе. Оценка результатов теста: 12 - 13 баллов - «отлично»; 10 - 11 баллов - «хорошо»; 7 - 9 баллов - «удовлетворительно» 6 и менее баллов - «неудовлетворительно» УЭ- 5Цель: Выявить уровень усвоения модуля с последующей доработкой. 1. Проведите самоконтроль, ответив на вопрос: достигли вы поставленной цели на уроке? Для этого вернитесь к началу урока УЭ-1 и к интегрирующей цели урока

Приложение 6

Конспект развивающего занятия программы «Развиваемся и познаем вместе»

Нетрадиционные задачи.

Задачи:

Образовательные: закрепить навыки решения задач.

Воспитывающие: воспитывать чувство коллективизма.

Оборудование : модули.

№ УЭУчебный материал с указанием заданияМетодические указанияУЭ-0Установочный В процессе работы над модулем, вы должны повторить и закрепить навык решения задач.УЭ - 1 Цель: повторить решение задач со сказочным сюжетом. Змей Горыныч побежден! - такая молва дошла до Микулы Селяниновича. Он знал, что это мог сделать кто-то из богатырей: либо Илья Муромец, либо Алеша Попович, либо Добрыня Никитич. Вскоре Микуле Селяниновичу сообщили: а) Змея горыныча победил не Илья Муромец; б) Змея Горыныча победил Алеша Попович. Спустя некоторое время выяснилось, что одно из этих сообщений неверное, а другое верное. Догадайся, кто из трех богатырей победил Змея Горыныча.Решите задачу Сравните ваше решение с записями на доске и поставьте в листе контроля 5 баллов за правильно выполненное задание. УЭ-2 Цель: повторить и закрепить решение задач с литературным содержанием. Вини-Пух с Пяточком отправились к Сове на день рождения. Сова жила на высоком-превысоком дубе. Пятачок нёс в подарок 5 одинаковых баночек мёда, а Вини-пух - воздушный шарик. Этот шарик может за один раз поднять либо Винни-Пуха и 2 баночки мёда, либо Пятачка и 3 баночки мёда, либо 5 баночек мёда (больше этого груза шарик не может поднять). Когда друзья подошли к дубу, Винни-Пух сказал: - Шарик не может поднять нас с банками мёда. Давай-ка подарим Сове лишь воздушный шарик! Кстати, скоро у меня день рождения… Пятачок вежливо спросил: - А может ли воздушный шарик поднять нас обоих за один раз? Как бы ты ответил на этот вопрос?Работа в группах. За верно решенную задачу поставь в лист контроля 4 баллаУЭ - 3Цель: повторить решение задач с возрастом и временем. Задача 1. Если сложить возраст отца и сына, получится 58. Через четыре года отношение возраста отца к возрасту сына будет равно 3. Сколько лет отцу в настоящий момент? Задача 2. Велосипедист за 3 ч проехал 57 км, а мотоциклист за 2 ч проехал на 71 км больше. На сколько километров в час скорость велосипедиста меньше скорости мотоциклиста? Проверь себя по ответам на доске. Каждая задача оценивается в 5 баллов. Занесите в лист контроля.УЭ - 4Цель: Выявить уровень усвоения модуля с последующей доработкой. 1. Проведите самоконтроль, ответив на вопрос: достигли вы поставленной цели на уроке? Для этого вернитесь к началу урока УЭ-1 и к интегрирующей цели урока I. Подведение итогов. Если вы набрали 16-19 баллов, то вы очень хорошо усвоили материал, если 12-15 баллов, то вам надо повторить, если менее 15 баллов, то вы плохо усвоили материал и надо все выучить сначала.

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ И ОСОБЕННОСТИ ИХ РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Картина мира у каждого человека складывается благодаря наличию и функционированию психических познавательных процессов. Они отражают воздействие окружающей действительности в сознании людей.

Познавательный интерес – это избирательная направленность личности на предметы и явления окружающие действительность. Эта направленность характеризуется постоянным стремлением к познанию, к новым, более полным и глубоким знаниям. Систематически укрепляясь и развиваясь, познавательный интерес, становится основой положительного отношения к учению. Ониносят поисковый характер. Под его влиянием у человека постоянно возникают вопросы, ответы на которые он сам постоянно и активно ищет. При этом поисковая деятельность школьника совершается с увлечением, он испытывает эмоциональный подъем, радость от удачи. Познавательный интерес положительно влияет не только на процесс и результат деятельности, но и на протекание психических процессов - мышления, воображения, памяти, внимания, которые под влиянием познавательного интереса приобретают особую активность и направленность.

Познавательные способности - это один из важнейших мотивов учения школьников. Его действие очень сильно. Под влиянием познавательных способностей учебная работа даже у слабых учеников протекает более продуктивно. Познавательные способности при правильной педагогической организации деятельности учащихся и систематической и целенаправленной воспитательной деятельности могут и должны стать устойчивой чертой личности школьника и оказывают сильное влияние на его развитие. Познавательные способности выступают перед нами и как сильное средство обучения. Классическая педагогика прошлого утверждала – ”Смертельный грех учителя – быть скучным”. Когда ребенок занимается из-под палки, он доставляет учителю массу хлопот и огорчений, когда же дети занимаются с охотой, то дело идет совсем по-другому. Активизация познавательной деятельности ученика без развития его познавательных способностей не только трудна, но практически и невозможна. Вот почему в процессе обучения необходимо систематически возбуждать, развивать и укреплять познавательный интерес учащихся и как важный мотив учения, и как стойкую черту личности, и как мощное средство воспитывающего обучения, повышения его качества.

Познавательные способности человека - это свойство мозга изучать и анализировать окружающую действительность, находя способы применения полученной информации на практике. Познание - сложный и многоуровневый процесс. Можно выделить пять основных аспектов, формирующих познавательный процесс и отвечающих за познавательные способности каждого человека: восприятие, внимание, память, воображение и мышление.

В нашей работе мы опирались на определения Р.С. Немова, который считает, что память - процессы запоминания, сохранения, воспроизводства и переработки человеком разнообразной информации; мышление - психологический процесс познания, связанный с открытием субъективно нового знания, с решением задач, с творческим преобразованием действительности; воображение - это познавательный процесс, заключающийся в создании новых образов путём переработки материала, полученного в предшествующем опыте; внимание - состояние психологической концентрации, сосредоточенности на каком-либо объекте.

Учеными, представленными выше, были разработаны различные методики и теории развития познавательных способностей (зона ближайшего развития – Л.С. Выготский, развивающее обучение – Л.В.Занков, В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин). И сейчас, чтобы успешно развивать познавательные способности, необходимо, искать более современные средства и методы воспитания. Это невозможно без рассмотрения особенностей основных составляющих познавательных способностей младших школьников.

К познавательным процессам относят восприятие, внимание, память, воображение и мышление. Охарактеризуем проявление познавательных процессов, свойственное младшему школьному возрасту.

Память является одним из основных свойств личности. Древние греки считали богиню памяти Мнемозину матерью девяти муз, покровительниц всех известных наук и искусств. Человек, лишенный памяти, по сути дела перестает быть человеком. Многие выдающиеся личности обладали феноменальной памятью. Например, академик А.Ф. Иоффе по памяти пользовался таблицей логарифмов. Но следует знать и о том, что хорошая память не всегда гарантирует ее обладателю хороший интеллект. Психолог Т. Рибо описал слабоумного мальчика, способного легко запомнить ряды чисел. И все-таки память – это одно из необходимых условий для развития интеллектуальных способностей.

Память – важнейший психологический компонент учебной познавательной деятельности. Мнемическая деятельность на протяжении школьного возраста становится всё более произвольной и осмысленной. Показателем осмысленности запоминания является овладение учеником приёмами, способами запоминания. Специфика содержания и новые требования к процессам памяти вносят существенные изменения в эти процессы. Увеличивается объём памяти. Развитие памяти идёт неравномерно. Запоминание наглядного материала сохраняется на протяжении начального обучения, но преобладание в учебной деятельности словесного материала быстро развивает у детей умение запоминать сложный, часто абстрактный материал. Сохраняется непроизвольное запоминание при высоких темпах развития произвольного запоминания. В процессе обучения в начальном звене школы «память ребенка становится мыслящей». Под влиянием обучения в младшем школьном возрасте память развивается в двух направлениях:

Усиливается роль и увеличивается удельный вес словесно- логического, смыслового запоминания (по сравнению с наглядно-образным);

Ребенок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью, регулировать ее проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание).

1. Запомни двузначные числа.

2. Запомни математические термины.

3. Цепочка слов.

4. Рисуем по памяти узоры.

5. Запомни и воспроизведи рисунки

6. Зрительные диктанты

7. Слуховые диктанты

Мышление . Развитию мышления в младшем школьном возрасте принадлежит особая роль. С началом школьного обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллегализируются и приобретают произвольный характер. Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению, что придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам, однако отвлеченные, формально-логические рассуждения детям еще не доступны.Оно опирается на наглядные образы и представления. Мыслительная деятельность младших школьников во многом еще напоминает мышление дошкольников.

Для понимания данного познавательного процесса надо разобраться в особенностях развития мыслительных операций у младших школьников. Они включают такие компоненты, как анализ, синтез, сравнение, обобщение и конкретизацию.

Анализ - это мысленное расчленение предмета на отдельные части и выделение в нем свойств, качеств или черт. У младшего школьника преобладает практически действенный и чувственный анализ. Детям легче решать задачи с использованием конкретных предметов (палочек, моделей предметов, кубиков и пр.) или находить части предметов, наблюдая за ними наглядно. Это может быть как макет предмета, так и естественные условия, в которых пребывает предмет.

Синтез - это умение логически выстраивать умственную цепочку от простого к сложному. Анализ и синтез тесно связаны между собой. Чем более глубоко владеет анализом ребенок, тем полнее синтез. Если мы покажем ребенку сюжетную картинку и не скажем ее названия, то описание этой картинки будет выглядеть как простое перечисление нарисованных предметов. Сообщение названия картинки повышает качество анализа, помогает ребенку понять смысл всей картины в целом.

Сравнение - это сопоставление предметов или явлений с целью нахождения у них общего или различного. Младшие школьники сравнивают по ярким признакам, по тому, что бросается в глаза. Это может быть круглая форма предмета или яркая его окраска. Одним детям удается, сравнивая предметы, выделить наибольшее количество признаков, другим наименьшее.

Обобщение. Младшие школьники выделяют, прежде всего, броские, яркие признаки предметов. Большинство обобщений касается конкретных признаков. Если дать детям ряд предметов, входящих в разные группы, и предложить объединить их по общим признакам, мы увидим, что младшему школьнику трудно самостоятельно обобщать. Без помощи взрослого он, выполняя задание, может объединить разные по смыслу слова в одну группу. Обобщения закрепляются в понятиях. Понятия - это совокупность существенных свойств и признаков предмета или явления.

Конкретизация. Этот компонент мышления тесно увязан с обобщением. Ребенку на протяжении жизни необходимо научиться усваивать понятия, правила, законы. Это можно сделать на основе рассмотрения отдельных предметов или их частей, знаков, схем, а главное, совершения с ними ряда операций. Если ребенок знает лишь часть общих свойств, то его конкретизация будет тоже частична.

Ничто так, как математика, не способствует развитию мышления, особенно логического, так как предметом ее изучения являются отвлеченные понятия и закономерности, которыми в свою очередь занимается математическая логика. Для развития мышления существует также множество задач и упражнений (Приложение 1).

1. Задачи на смекалку

2. Задачи шутки

3. Числовые фигуры

4. Задачи с геометрическим содержанием

5. Логические упражнения со словами

6. Математические игры и фокусы

7. Кроссворды и ребусы

8. Комбинаторные задачи

Восприятие. Это познавательный психический процесс, состоящий в целостном отражении предметов, событий, ситуаций. Этот феномен лежит в основе познания мира. Основой познания младшего школьника является непосредственное восприятие окружающего мира. Для учебной деятельности важны все виды восприятия: восприятие формы предметов, времени, пространства. Если мы посмотрим на отражение полученной информации, то можно выделить два типа восприятия: описательный и объяснительный. Дети, у которых описательный тип, ориентированы на фактический материал. То есть такой ребенок может пересказать текст близко к оригиналу, но вникать в смысл особо не будет. Объяснительный же тип, наоборот, в поисках смысла произведения, может не запомнить его суть. Индивидуальные особенности, присущие личности, тоже влияют на восприятия. Одни дети ориентированы на точность восприятия, он не обращается к догадкам, не пытается домыслить прочитанное или услышанное. Другой же индивидуальный тип, наоборот, стремится домыслить информацию, наполнить ее своим предвзятым индивидуальным мнением. Восприятие младшего школьника носит непроизвольный характер. Дети приходят в школу уже с достаточно развитым восприятием. Но это восприятие сводится к узнаванию формы и цвета предъявляемых предметов. При этом в предмете дети видят не главное, особенное, а яркое, то есть то, что выделяется на фоне других предметов.

В результате игровой и учебной деятельности (использование задач и упражнений для развития восприятия (Приложение 1)), восприятие само переходит в самостоятельную деятельность, в наблюдение.

1. Подбери заплатку к сапожку

2. Собери разбитый кувшин, вазу, чашки, тарелки

3. Упражнение Геометрические фигуры

4. Упражнение Треугольники

5. 100-клеточная таблица с графическими изображениями

6. Таблица с геометрическими фигурами разной формы

7. Таблица с геометрическими фигурами разного размера

8. Таблица с геометрическими фигурами не только разной формы, но и белого и черного цвета

9. 100-клеточная таблица, заполненная цифрами

Внимание - это сосредоточение, на каком либо процессе или явлении. Оно сопровождает все психические процессы и является необходимым условием выполнения практически любой деятельности. В младшем школьном возрасте внимание осуществляет отбор актуальных, лично значимых сигналов из множества всех доступных восприятию и за счет ограничения поля восприятия обеспечивает сосредоточенность в данный момент времени на каком-либо объекте (предмете, событии, образе, рассуждении). Внимание само по себе не является познавательным процессом. Оно присуще всем вышеперечисленным процессам: восприятию, мышлению, памяти.

Внимание может быть произвольным и непроизвольным. Преобладающим видом внимания младшего школьника в начале обучения является непроизвольное, физиологической основой которого служит ориентировочный рефлекс. Реакция на все новое, необычное сильна в этом возрасте. Ребенок: не может еще управлять своим вниманием и часто оказывается во власти внешних впечатлений.

Непроизвольное внимание достаточно «самостоятельно» и не зависит от приложенных усилий.

Внимание младшего школьника тесно связано с мыслительной деятельностью - учащиеся не могут сосредоточить свое внимание на неясном, непонятном. Они быстро отвлекаются и начинают заниматься другими делами. Необходимо трудное, непонятное сделать для учащегося простым и доступным, развивать волевое усилие, а вместе с ним и произвольное внимание. Объекты и явления, привлекающие внимание могут быть различны. Но всех объединяет яркость, неожиданность, новизна. Это объясняется наглядно-образным характером их мыслительной деятельности. К примеру, если ребенок болел и пропустил новый материал, придя в школу, он не будет понимать объяснения учителя, так как они построены на усвоении предыдущего материала. Ребенок будет отвлекаться, заниматься другими делами. Для него объяснения учителя выступают в виде неясного и непонятного для него.

Произвольное внимание. Если ребенок ставит цель и прилагает усилия для ее выполнения, мы имеем дело с произвольным вниманием. В процессе овладения знаниями, умениями и навыками у ребенка развивается произвольное внимание. Работа по развитию произвольного внимания идет от целей, которые ставят перед ребенком взрослые, к целям, которые младший школьник ставит уже самостоятельно. Рассматривая произвольное внимание, мы не можем не рассмотреть его свойства. К ним относят сосредоточенность внимания, его объем, устойчивость, переключение и распределение. Сосредоточенность внимания - это способность удерживать внимание на одном каком-либо объекте.

Именно в младшем школьном возрасте это свойство может быть выражено очень ярко, поскольку ребенку свойственно погружаться в свой собственный мир, не замечая на какое-то время мира реального. Объем внимания - это количество предметов, явлений, которые охватываются одновременно. У младшего школьника объем колеблется от 2 до 4 предметов. Это меньше, чем у взрослого человека, но вполне достаточно для ребенка.

Переключение внимания - это способность ребенка переходить от одного действия к другому. На успешность переключения влияет характеристика предыдущей деятельности и индивидуальные особенности ребенка. Одни дети легко переходят от одного вида деятельности к другому, другие тяжело, им трудно перестроиться. Переключение внимания требует усилий со стороны ребенка, поэтому в младшем школьном возрасте, когда волевой потенциал еще недостаточно развит, это трудно. Но с возрастом, с приобретением нового опыта развивается и переключение.

В учебный материал можно включать содержательно-логические задания (Приложение 1), направленные на развитие различных характеристик внимания.

1. Отыскание ходов в обычных и числовых лабиринтах

2. Пересчет предметов, изображенных неоднократно пересекающимися контурами

3. Отыскание чисел по таблицам Шульте

4. Быстрее нарисуй

5. Найди, кто спрятался

6. Найди сходство и различие

7. Прочитай рассыпанные слова

Внимание и воображение тесно связаны. Характерной особенностью воображения младшего школьника является его опора на конкретные предметы.

Воображение - э то способность человека создавать новые образы, опираясь на уже имеющиеся у него в опыте. Основное направление в развитии воображения младшего школьника - это переход к более правильному и полному отражению действительности на основании уже имеющегося жизненного опыта и знаний, полученных в ходе освоения действительности. Для младшего школьного возраста характерно вначале то, что воссоздаваемые образы только приблизительно характеризуют реальный объект, они бедны деталями. Далее воображение развивается и дети уже, строя образы, используют в них значительно большее количество признаков и свойств. Особенностью воображения у младших школьников является его опора на конкретные предметы. Постепенно конкретные примеры заменяются словом, которое помогает ребенку создавать новые образы. По тому, насколько преднамеренным, осмысленным является создание образов, мы можем разделить воображение на произвольное и непроизвольное. Именно в младшем школьном возрасте наиболее ярко проявляется непроизвольность. Детям трудно отвлечься от образов, созданных ими ранее и обусловленных их жизненным опытом. Это затрудняет создание новых образов. Новые образы у младших школьников возникают под воздействием мало осознанных потребностей. Непроизвольность воображения сродни с неуправляемостью. Если какое-то литературное произведение или красочный рассказ будит у ребенка сильное воображение, то, пересказывая услышанное или прочитанное, он помимо своей воли может придумать те детали, которых не было в произведении. Произвольное же воображение - это специально созданный в соответствии с поставленными целями, образ. Оно нуждается в развитии и взрослым предстоит развивать воображение младшего школьника от образа неясного, расплывчатого, «мелкого», в котором отражаются только несколько признаков, до обобщенного, яркого образа.

Согласно исследованиям Л.С. Выготского, ребенок может вообразить себе гораздо меньше, чем взрослый человек, но он больше доверяет продуктам своего воображения и меньше их контролирует, а потому воображения в житейском, культурном смысле этого слова, т.е. чего-то такого, что является настоящим, вымышленным, у ребенка, конечно, больше чем у взрослого человека. Однако не только материал, из которого строит воображение, у ребенка беднее, чем у взрослого человека, но и характер комбинаций, которые присоединяются к этому материалу, их качество и разнообразие значительно уступают комбинациям взрослого. Из всех форм связи с реальностью, которые мы перечислили выше, воображение ребенка обладает в одинаковой степени с воображением взрослого только первой, именно реальностью элементов, из которых оно строится

Специальность ВАК РФ13.00.01
Количество страниц 284

Глава I. Теоретико-методологические основы формирования познавательных способностей младших школьников.

§1.1. Сущность познавательных способностей младших школьников.

§ 1.2. Роль личности учителя в формировании познавательных способностей младших школьников.

§ 1.3. Диагностика и критериальные показатели развития познавательных способностей младших школьников и профессионально-личностных качеств педагогов.

§ 2.2. Модель педагогической системы развития познавательных способностей младших школьников.

§ 2.3. Ход и результаты формирующего эксперимента.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие познавательных способностей младших школьников»

На рубеже XXI века обозначились первые признаки изменения государственной парадигмы российского образования в направлении приоритета личностного развития и самореализации учащихся. Система образования должна быть адаптирована не только к потребностям государства, но и к растущим образовательным, социокультурным, духовным запросам самой личности, живущей в условиях насыщенной информационной среды. В связи с этим на первый план образования выходит задача развития в человеке способностей избирательно усваивать научные, технологические знания, быстро и адекватно акцентировать новые перспективные технологии, адаптироваться без стрессов и потрясений к переменам в социальной, информационной и технологической среде, опираясь на свой образовательный потенциал. Уже сейчас в полной мере проявилась зависимость нашей цивилизации от тех способностей и качеств личности, которые закладываются образованием. На современном этапе пере стройки системы образования возникла потребность в организации учебно-воспитательного процесса в школе таким образом, чтобы каждый ученик смог проявить активность в обучении, развить собственный стиль учебной деятельности. При обучении детей в центре внимания должно стоять развитие личности ребенка в целом, в совокупности - психические процессы, формирование общеинтеллектуальных умений и развитие личностной сферы.

Педагогика и педагогическая психология 60 - 70-х годов были ориентированы по преимуществу на формирование у всех детей общих приемов мышления, обобщений, способностей. Все то, что в конечном итоге выступает как психическое состояние ребенка, рассматривалось как находящаяся вне ребенка совокупность образцов, норм, эталонов, моделей. Поэтому и структура ребенка, его внутренняя речь понималась как просто более свернутая "копия" внешних предметных действий.

В 80-е годы во главу угла педагогики поставлены концепции, ориентированные на личностное мышление ученика, его проблемы, его видение учебного предмета" (С.Ю. Курганов).

Многие педагоги и психологи в процессе познания выделяют такой важный компонент как познавательная активность (Ш.А. Амонашвили, A.M. Ма-тюшкин, Д.Б. Богоявленская, В.П. Беспалько, В.А. Петровский и др.). Основу развития познавательной активности составляют те принципы, которые включают стимулирование и поощрение самих актов познавательной активности со стороны другого человека (учителя, воспитателя, сверстника).

В контексте рассматриваемой проблемы существенный интерес представляют работы, в которых содержатся идеи психологической значимости (Л.Б. Ительсон, A.M. Мапошкин, А.А. Смирнов, С.Л. Рубинштейн, Р.С. Немов), целостности и системности при изучении и организации образовательных систем (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов), формирования и содержания образования и процесса обучения (С.И. Архангельский, Н.Ф. Талызина), проблемной организации занятий (Л.Г. Вяткин, А.М. Мапошкин), активизации самостоятельной познавательной и творческой деятельности личности (Л.Г. Вяткин. И.Я. Лер-нер, В.Я. Ляудис), использования технологий в развитии личности (В.П. Бес-палько, Г.И. Железовская, М.А. Чошанов). Таким образом, можно констатировать, что в науке имеется комплекс исследований, на которых базируется развитие познавательных способностей учащихся.

Вопрос о профессионально значимых качествах учителя неоднократно ставился в истории советской и зарубежной педагогики и педагогической психологии: выделение личностных черт, которые приобретают для учителя профессиональную значимость (П.П. Блонский, А.В. Луначарский, A.M. Макаренко, В.М. Сухомлинский, С.Т. Шацкий), определение главных профессиональнгых качеств и второстепенных, относящиеся к психологии деятельности и общения учителя (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, Ф.Н. Гоноблин, К.М. Левитов, А.К. Маркова, Р.С. Немов), характеристика профессиональной личности учителя (Б.Г. Ананьев, Д.-Г. Бартли, Д. Брунер, А. Бэн, C.JI. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев).

Тем не менее, следует отметить, что отсутствие системного подхода в подготовке будущих педагогов и переподготовке учителей, работающих в школе, в плане формирования умения самодиагностики профессионально-личностных качеств, полномерной освоенности знаний психологии обучения детей младшего школьного возраста не формируется целостного представления о содержании работы по развитию познавательных способностей младших школьников, ограничена возможность приобретения необходимых умений и навыков. Однако процесс обучения детей предполагает не только простую передачу знаний, а стимулирование школьников к позитивному самовосприятию, преодолению трудностей, желанию саморазвиваться, формирование у них положительной мотивации к обучению в школе.

Актуальность исследования определяется: ♦социальным заказом общества на творческую личность современного учителя, способного осваивать, преобразовывать и создавать новые способы организации и осуществления профессионально-педагогической деятельности; ♦потребностью в разработке целостной педагогической системы развития познавательных способностей младших школьников; необходимостью обновления существующей практики подготовки и переподготовки учителя, способного свободно ориентироваться в знаниях возрастных особенностей детей младшего школьного возраста, сделать учебно-воспитательный процесс более содержательным и эффективным, учитывать не только наличный уровень развития воспитанников, но и видеть его перспективы, активно и целенаправленно способствовать этому.

Объективно существующая потребность в коррекционно-развивающей деятельности учителя и недостаточная разработанность теоретико-методологических и организационно-технологических основ процесса развития познавательных способностей младших школьников определили выбор темы исследования: «Развитие познавательных способностей младших школьников.»

Объект исследования - процесс развивающего взаимодействия субъектов обучения.

Предмет исследования - развитие познавательных способностей младших школьников.

Исходя из предмета исследования, для реализации поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы потребовалось решить следующие задачи: проанализировать сущность понятий «познавательные способности», «познавательная активность», «познавательные процессы» младших школьников, «профессионально-личностные качества» учителя, «педагогические способности», «профессиональная личность», «индивидуальный стиль» педагога, «диагностике - коррекционная работа»;

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы: теоретические методы - анализ философской, психолого-педагогической литературы, монографических материалов, учебнометодической документации; сравнение; обобщение; абстрагирование; моделирование в аспекте исследуемой проблемы; эмпирические методы - педагогическое наблюдение; диагностика анкетирование, тестирование); педагогический эксперимент.

Опытной и экспериментальной базой исследования явились образовательные учреждения Волжского района г.Саратова - общеобразовательные школы № 4, 8, 9,10, 11,12, 28, 66; гимназии 4, 7, Национальная татарская гимназия.

Диссертационное исследование включает три этапа: Первый этап (1995-1996гг.) - выбор концептуального аппарата, определение объекта и предмета исследования, гипотезы, цели и задач, изучение философской и психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме. Второй этап (1996-1998 гг.) - выбор комплекса диагностических процедур для определения уровня развития познавательных способностей младших школьников, самодиагностики профессионально-личностных качеств педагогов; проведение констатирующего эксперимента, обработка и анализ полученных данных.

Третий этап (1998-2000 гг.) ~ проведение формирующего эксперимента; обработка и сопоставительный анализ эмпирического материала, его теоретическое осмысление; систематизация и обобщение результатов исследования; формулировка выводов и рекомендаций по реализации педагогической системы формирования у младших школьников познавательных способностей.

Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования состоит в следующем: осуществлен комплексный анализ проблем развития познавательных способностей младших школьников, выделены основные идеи развития и коррекции этих способностей у детей младшего школьного возраста; разработана педагогическая модель системы формирования у учителей начальной школы теоретической и практической готовности к работе по развитию у учащихся познавательных способностей; составлен и реализован диагностический комплекс определения уровня развития познавательных способностей у школьников и методы самодиагностики профессионально-личностных качеств у педагогов; определены приоритетные направления профессиональной помощи по коррекции и развитию познавательных способностей школьников, их личностного становления.

Практическая значимость проведенного исследования состоит в том, что: специализированный авторский курс и система заданий на повышение профессиональной и психологической компетенции педагогов, их личностного роста позволяет более оптимально строить учебно-воспитательный процесс и, в частности, целенаправленно осуществлять развитие познавательных способностей младших школьников;

1. Понятийное обеспечение проблемы развития познавательных способностей младших школьников;

3. Модель педагогической системы развития познавательных способностей младших школьников.

Направления дальнейших научных исследований:

3. Провести обследование профессионально-личностных качеств педагогов, работающих в среднем звене школы.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Ахметвалиева, Мейсеря Гарафовна

Выводы по 1 главе.

1. Познавательные спосрбности не сводятся к знаниям, умениям, навыкам. Они характеризуют их быстрое и качественное приобретение, прочное закрепление и эффективное использование на практике.

Существуют природные или естественные способности и специфические человеческие способности, имеющие общественно-историческое происхождение.

2. В младшем школьном возрасте закладываются умения учиться и учебной деятельности, задаются эталоны поведения в школе, формируются способности к пониманию и вычленению учебной задачи, различению способов и результатов в учебной деятельности, выполнению разных видов самоконтроля, способности заложить учебно-познавательные мотивы, что во многом обеспечивает успех учения школьников в последующие годы.

У первоклассников и отчасти второклассников доминирует наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, учащиеся 3-4 классов опираются в большей степени на словесно-логическое и образное мышление.

3. Главной задачей учителя начальной школы является обеспечение и одновременно стимулирование процесса учения для учащегося, т.е. умения создать интеллектуальную и эмоциональную обстановку в классе, атмосферу педагогической поддержки. Достижения учащихся в огромной степени обусловлены ожиданиями, реакциями и оценками учителя. У детей складываются благоприятные представления о себе и своих возможностях тогда, когда учитель стимулирует школьников к позитивному самовосприятию, преодолению трудностей, желанию саморазвиваться.

4. В ходе тестирования познавательных способностей учащихся необходимо прежде всего ориентироваться на индивидуальные показатели развития, т.е. сравнивать ученика не столько с другими, сколько с самим собой. Конечной целью диагностики должна быть практическая помощь конкретному ученику и нести практическую эффективность.

5. При анализе полученных тестовых данных по уровню развития познавательных способностей учащиеся были разделены на 3 группы: высокий, средний, низкий.

Высокий уровень развития - выполнение детьми более 90 % заданий, высокий уровень развития интеллекта в целом - владение мыслительными операциями (анализ, синтез, обобщение и т.д.).

Средний уровень - словарный запас сформирован в пределах возрастных особенностей детей; знания носят системный характер; способность в новых условиях применять свои наличные знания и умения; понимание смысла задания; умение выделить существенные признаки в ходе обобщения, абстрагирования; принятие помощи других при возникших трудностях в ходе выполнения заданий; выполнение заданий на продуктивном уровне; умение предварительно проанализировать представляемый материал; осознанность выполняемых действий; средний темп работы и т.д.;

Низкий уровень - выполнение детьми правильно менее 20 % заданий, выполнение заданий на репродуктивном уровне, отсутствие владения мыслительными операциями, поверхностность и инертность мышления и т.п.

6. Характер влияния педагога на своих воспитанников в процессе педагогического общения и деятельности во многом зависит от свойств и качеств личности учителя, его профессиональной компетенции, адекватной самооценки профессиональных и личностных качеств.

Глава II. Опытно -экспериментальная проверка эффективности педагогической системы развития познавательных способностей младших школьников.

§ 2.1. Методика и результаты исследования познавательных способностей младших школьников и профессионально-личностных качеств педагогов начальной школы.

Целевой. Мы исходили из понимания цели как идеального, сознательно планируемого результата учебно-воспитательного процесса в отношении к порождающим его действиям и условиям. Суть этого компонента состоит в постановке взрослыми целей совместной деятельности и принятие этих целей учащимся. Конечной целью развития познавательной сферы учащихся явилась не просто передача учителем определённых знаний, умений и навыков, а формирование эмоционально-волевых качеств, развитие адекватной самооценки учащихся. На каждом этапе развития личности происходит качественное преобразование внутреннего мира человека и радикальное изменение его отношений с окружающими. В результате этого личность приобретает нечто новое, характерное именно для этого этапа, сохраняющееся в виде заметных следов в течение всей последующей жизни. Личностные новообразования возникают не на пустом месте, они подготавливаются всем предшествующим развитием. Стратегия познавательно-личностного становления учащихся начальных классов состоит в создании условий для позитивного восприятия процесса обучения и для дальнейшего саморазвития и само восприятия.

Содержательный. Этот компонент составляют профессиональные знания, умения и навыки, определяющие направленность учебно-воспитательным процессом в целом. Содержание и развивающей, и коррекционной работы определяется учителем. Выбор содержания конкретных приёмов обусловлен многими обстоятельствами и осуществляется учителем в зависимости от цели и задач, стоящих перед ним, возраста, исходного уровня развития ребёнка, уровня исходной мотивации, характера имеющихся и намечающихся отклонений и многих других факторов.

Мотивационный. Необходимой предпосылкой обучения детей в школе является формирование у них мотивации на сотрудничество со взрослыми и сверстниками, а так же создание мотивационной готовности к принятию предлагаемых методов, средств и форм учебной деятельности.

Специальное внимание должно быть уделено формированию у школьников мотива адекватного восприятия трудностей и желания исправить свои ошибки, умения оценить свои способности и опять же желания развить свои потенциальные возможности.

Операционно-регулятивный. При планирование и организации учебно-развивающей деятельности необходимо исходить из возможностей каждого ребёнка справиться с предлагаемыми заданиями: они должны лежать в зоне умеренной трудности, быть доступным для детей. Необходимо на начальных этапах обеспечить позитивное переживание успеха на фоне определённой затраты усилий. В дальнейшем необходимо увеличивать трудность заданий пропорционально возрастным возможностям детей и сформированного ранее уровня развития интеллектуальной сферы.

Стимулирующую роль должны играть задания, которые трудны, но выполнимы, требуют от детей затраты определённых усилий, мобилизации усилий, но в конечном итоге ведут к успеху, а не к психологической травме, формированию негативной установке к требованиям взрослых и в общем к личности педагога.

Необходимо поощрять самостоятельную активность и инициативу школьников.

Оценочно-результативный. Компонент базируется на подборе методик, адекватно отражающих уровень развития познавательной сферы детей. От оценивания зависит всякая деятельность, выполняемая ребёнком. Необходимо отметить, что оценка значимых взрослых является важнейшим источником развития самооценки у детей. Недопустимо, чтобы оценка порождала страх или вызывала негативные переживания. Дети с низкой самооценкой нуждаются в предварительной положительной оценке их возможностей и стараний, одобрения, похвалы.

Обучая детей в начальной школе, необходимо считаться с тем, что процесс развития и формирования личности ребёнка - это процесс постепенного расширения интеллектуальных, волевых, моральных и других возможностей регулирования и саморегулирования поведения растущего человека. Особенности этого процесса входят в процесс развития и обучения школьников как важнейшая составная часть.

При построении эксперимента мы учитывали ряд общепедагогических положений, соблюдение которых является обязательным условием его проведения и определения эффективности:

Развитие познавательных способностей младших школьников возможно только в рамках педагогической системы, оптимально включенной в структуру учебно-воспитательного процесса начальной школы;

Эффективность формирования познавательных способностей в начальной школе достигается благодаря функционированию управляемой системы реально, а не формально организованной по принципу "субъект - субъект", согласно которой и ученики и учителя являются активными участниками организуемого процесса;

Качество формирования познавательных способностей учащихся усиливается за счет организации управления во всех звеньях учебно-воспитательного процесса в школе, координации учителей и психологов;

Становление мотивационного компонента в структуре личности младшего школьника осуществляется за счет трансформации мотивов внешнего стимулирования в мотивы личностной самореализации;

Становление операционного компонента осуществляется в процессе учебно-игровой деятельности.

Эксперимент проводился в естественных условиях в течение 3-х лет с учащимися начальной школы образовательных учреждений Волжского района г. Саратова. Общее количество школьников, участвовавших в эксперименте, составило 3150 чел. Общее количество учителей начальной школы, принявших участие в эксперименте, составило 94 человека.

Задачи констатирующего эксперимента могут быть сформулированы следующим образом:

1. Подбор комплекса диагностических методик для определения уровня развития познавательных способностей учащихся 1-х и 3-х классов, динамики уровня развития.

2. Создание диагностического комплекса для определения профессионально-личностных качеств педагогов начального блока, стиля педагогического общения.

3. Проведение обследования в каждой из выделенных групп испытуемых с использованием комплекса диагностических процедур, рассчитанного на каждую группу.

4. Формирование на основе результатов обследования внутри каждой группы подгрупп испытуемых, различных между собой во-первых по уровню развития интеллектуальной сферы детей и, во-вторых, по профессионально-личностным качествам педагогов.

5. Конструирование и описание карты взаимовлияний типов темпераментов учителей и учеников.

Обратимся к оценке количественных показателей уровня развития познавательных способностей учащихся начальных классов и профессионально-личностных качеств педагогов, работающих с этими детьми.

Количественные характеристики представлены в таблицах 1 и 2.

Все показатели даны в процентном отношении.

Весьма показательно и иллюстративно выглядят сравнительные данные. Заметим, что к окончанию третьего класса возрастает число детей с показателем развития интеллектуальной сферы "низкий" и сокращается число детей с показателем уровня развития "высокий" (за исключением 1995/96 уч. г.).

При тестировании третьеклассников установлено, что не все дети (и не большая их часть) к концу обучения в начальной школе овладели способностью удерживать цель задания. Необходимо заметить, что для дальнейшего обучения в средней и старшей школе такой волевой показатель как произвольность оказывает значительное влияние на развитие интеллектуальной сферы (табл. 1).

Уровень развития ПС младших школьников (%).

Учебный год низкий уровень средний уровень высокий уровень УЦ 3 кл.

1 кл. Н 1 кл. К 3 кл. 1 кл. Н 1 кл. К 3 кл. 1 кл. Н 1 кл. К 3 кл.

1995/96 10 16 27 82 68 61 8 16 12 67

1996/97 13 4 17 77 55 76 10 41 7 56

1997/98 11 17 23 59 52 58 30 31 19 69

1 кл* Н - показатели первичной диагностики при приеме детей в 1-й класс. 1 кл? К - вторичная диагностика по окончании 1 -го класса. I

3 клг - диагностика уровня развития познавательной сферы детей по окончании 3-го класса. УЦ - удержание цели задания (входит в тестовую методику для детей 3-го класса).

Проанализируем показатели диагностики профессионально-личностных качеств и стиля педагогического общения учителей, работающих в начальном блоке образовательных учреждений (школ, лицеев, гимназий) Волжского района. Тестирование было проведено в 1997/98 учебном году.

Тип темперамента - из 94 учителей, принявших участие в эксперименте: сангвиники - 9% холерики - 27% флегматики - 36% меланхолики - 28%.

Самооценка профессиональных качеств педагога: ординарность в работе - 82% самостоятельность - 31 % самокритичность - 49% профессиональная гибкость - 54,5% стереотипность - 77,8% профессиональная неуверенность - 51% заниженная самооценка - 81,8% упрощенное понимание детей - 90,3% односторонний подход к детям - 83,5% самообладание - 67% коммуникативность - 73% познавательные потребности - 27% творческая направленность - 55%.

Как видим, достаточно большое количество учителей начальной школы страдают стереотипностью в работе, односторонним подходом к детям и упрощенное понимание их психологии, заниженной самооценкой, ординарностью при подготовке и проведении уроков. И что самое удивительное при таких оценках своих профессиональных качеств, лишь 27% из общего числа протестированных педагогов испытывают познавательные потребности, т.е. подавляющее большинство учителей вполне удовлетворены своими наличными знаниями.

Стиль педагогического общения: демократический стиль - 72,7% склонность к авторитарному стилю - 18,1% либеральный стиль - 9,2%

Наиболее типичный стиль педагогического общения среди учителей начального блока ОУ Волжского района - демократический.

Мы проследили также развитие произвольности детей (удержание цели задания) в каждой группе учителей, поделенных по принципу стиля педагогического общения. Данные представлены в таблице 2.

Заключение.

1. Использование метода концептуального анализа философской, педагогической и психологической литературы позволило выделить направления развития познавательных способностей младших школьников; определение сущности познавательных способностей младших школьников; определение роли личности учителя в этом процессе; вопросы диагностики уровня развития учащихся - названы надежные методики, определена диагностическая значимость норм УР. Это дало возможность сформулировать цель и задачи, содержательно описать виды и формы работы по развитию познавательных способностей учащихся начальной школы.

2. Анализ состояния уровня развития познавательных способностей младших школьников и волевого компонента - удержания цели; самодиагностика профессионально-личностных качеств педагогов выявила:

Отсутствие системности в использовании методов, средств и форм развития интеллектуальных способностей младших школьников;

Слабое использование в школьной системе психолого-педагогических приемов становления психологической компетентности педагогов, формирования умения понимать и адекватно моделировать личность ученика; умение оценивать свои профессиональные возможности и способности;

Недостаточная представленность этих проблем в программах подготовки и переподготовки учителей.

Уровень развития познавательных способностей по сравнению с показателями первичной диагностики при поступлении детей в 1 класс и вторичной диагностики по окончании 1-го года обучения к периоду перехода учащихся из начальной школы в среднюю снижается (повышается количество детей с УР "низкий" и снижается количество детей с УР "высокий"). Удержание цели задания к концу третьего года обучения формируется лишь у 56 - 69% детей.

Вместе с тем, 82% учителей отличаются ординарностью в работе, 81,6% -с заниженной самооценкой, 51% - профессиональная неуверенность, 90,3% -упрощенное понимание детей.

3. Формирующий эксперимент полностью подтвердил все положения выдвинутой гипотезы. Разработанная модель системы развития познавательных способностей младших школьников позволила существенно повысить их уровень в экспериментальных группах: и в группе детей, учителя которых прошли теоретическую подготовку, и в группе детей, учителя которых прошли и теоретическую и практическую подготовку, повысилось количество учащихся с показателем УР "высокий" и снизилось количество учащихся с показателем "низкий". И в той, и в другой группе выросло количество детей со сформированным волевым качеством - уровень произвольности (удержание цели задания) - соответственно 69 и 75%.

После проведения формирующего эксперимента понизилось количество учителей с заниженной самооценкой: учителя, прошедшие теоретическую подготовку - 57%, учителя, прошедшие и теоретическую и практическую подготовку - 38%, учителя с ординарным подходом к работе - соответственно 76 и 53%, учителя с упрощенным пониманием детей - 51 и 8%.

Выросло количество учителей, испытывающих познавательные потребности - 61 и 93%.

4. Результаты исследований и применения в школах разработанной нами модес ли педагогической системы развития познавательных способностей младших школьников наглядно показали, что успешно развивать их могут лишь учителя со сформированным позитивным отношением к своей личности, уверенные в своих профессиональных наличных и потенциальных возможностях, умеющие адекватно оценить личность каждого ученика и строить с каждым из них конструктивные отношения на основе глубоких знаний психологических особенностей младших школьников; поддерживать положительную мотивацию детей к обучению в школе.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Ахметвалиева, Мейсеря Гарафовна, 2001 год

1. Абульханова - Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятель-ности.//Психология формирования и развития личности. - М., 1981.

2. Айдарова Л.И. При каких условиях обучение может быть творческим для педагога и ребенка // Психологические проблемы развития инициативы и творчества учителя (круглый стол). Вопросы психологии, 1987. N6.

3. Акимова М.К., Козлова В.Т. Анализ результатов диагностических методик, ориентированных на норматив.\\ ВП, 1985. №5.

4. Амонашвили Ш.А. Развитие познавательной активности учащихся в начальной школе./ ВП.-1984, N 5.- с.36-41.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М.,1980.-Т.1.(Психология педагогической оценки).

6. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн. 1. М.: Педагогика, 1982.

7. Анастази А. Дифференциальная психология./Шсихология индивидуальных различий.: Тексты. М.,1982.

8. Архангельская С.С. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - с.5.

9. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.,1984.

10. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1982. - 203 с.

11. Бардин К.В. Как научить детей учиться.: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1987,- 112 с.

12. Баскакова И.Л. Изучение внимания школьников. Методические рекомендации." М.: Из-во МГПИ им.Ленина, 1987.-32 с.

13. Берг А.И. Состояние и перспективы развития программированного обучения. М.:3нание,1969.11

14. Березовин А.А., Коломинский Л.Л. Учитель и детский коллектив./ Психолого-педагогическое исследование. Минск, 1975. - 96 с.

15. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание.- М., Прогресс, 1986.-421 с.

16. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-30 с.

17. Библер B.C. Мышление как творчество. М., 1977.,с.15

18. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: Совершенство, 1997.

19. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчест-ва.-Ростов-на-Дону, 1983.

20. Божович Е.Д. Психологическая коррекция учебной работы школьников. -М.,1987.

21. Венгер Л.А. Педагогика способностей.-М.,1973.

22. Виноградова М.Д., Первин И. Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. М.: Просвещение, 1977. - 180 с.

23. Винокурова Н.К. Магия интеллекта. М.: Эйдос,1994.-153 с.

24. Вообрази себе. Поиграем-помечтаем. М.: Эйдос, 1994.-111 с.

25. Выготский Л.С. Собрание сочинений.Т.З Проблемы развития психики./ Под ред. А. М. Матюшкина М.: Педагогика, 1983.-368 с.

26. Выготский Л.С. Т.5. Основы дефектологии./ Под ред. Т.А.Власовой. М.: Педагогика, 1983.- 368 с.

27. Выготский Л.С. Т.6. Научное наследство./ Под ред. М.Г.Ярошевского.-М.:Педагогика, 1984.-400 с.

28. Выготский Л.С. Мышление и речь. Избр. психол. исследования.-М.:АПН РСФСР,1956,с.18.

29. Вяткин Л.Г. Перестройка подготовки учителей в университете // Подготовка учителей в вузе. Саратов: Из-во Сарат. ун-та, 1992,- с.З.

30. Вяткин Л.Г. Психолого дидактические основы перестройки учебного процесса в современном вузе. - Саратов: Из -во Сарат. ун.та, 1993. - с.5.

31. Вяткин Л.Г. Развитие творческих способностей учащихся // Актуальные проблемы развития личности учащегося. Саратов: Из-во Сарат. ун-та, 1995.-c.40.

32. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. -М.,1985.

33. Гальперин П.Я., Запорожец А.В.,Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе А\ ВП,1963.-№5.

34. Гамезо М.В., Герасимова B.C., Орлова Л.М. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. -М.:Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.-256 с. (Серия «Библиотека школьного психолога»).

35. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. М.: Знание,1989.

36. Голубева Э.А. Некоторые направления и перспективы исследования основ индивидуальных различий// ВП 1983.-N3.

37. Гоноблин Ф. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965.

38. Горбачева Е.И. Критериально-ориентированное тестирование в диагностике умственного развития школьников.\\ ВП, 1988.-№2.

39. Горнова Н.В., Железовская Г.И. Профессионально-личностное становление будущего учителя. Балаково, 1999. - 107 с.

40. Гуревич К.М., Акимова М.К., Козлова В.Т. Статистическая норма или социально-психологический норматив.\\Психологический журнал, 1986. -№3.

41. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения. М.: Просвещение, 1995.-76 с.

42. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. -240 с.

43. Давыдов В.В. Развитие житейских и научных понятий в школьном возрасте.// Психологическая наука и образование. 1996. -N 1, с.16.

44. Диагностика способностей и личностных черт в учебной деятельности./ Под ред. В.Д.Шадрикова. Саратов: СГУ, 1989.

45. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей./ Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л.Венгера. -М.: 1981.

46. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз. 1955, с.600.

47. Додонов Б.И. О системе «личность»//ВП.-1985.-N5.

48. Железовская Г.И. О логико методологическом подходе к усвоению педагогических понятий в процессе решения понятийно - терминологических задач.// Пути совершенствования учебного процесса в вузе. - Саратов: Из-во Сарат. ун-та, 1993.-с. 178.

49. Железовская Г.И. Понятийное диалектическое мышление у студентов,-Саратов:СГУ,1993.

50. Забродин Ю.М. Развитие советской психологии и задачи психологической службы.\\ Психологический журнал,1984. №6.

51. Занков Л.В. Обучение и развитие. М.,1975.

52. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. М.,1986.

53. Игры обучение, тренинг, досуг./под ред. В.В.Петрусинского.//В 4 кн.-М.: Новая школа,1994.-368 с.

54. Изюмова С.А. Природа мнемических способностей и дифференциация обучения.-М.:Наука,1995.

55. Ительсон Л.Б. Лекции по проблемам современной психологии обучения.-Владимир,1970.

56. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.,1968.

57. Калистратова Т.Д. Система формирования у студентов университетов готовности к коррекционно развивающей работе с детьми и подростками. Кандидатская диссертация. - Саратов, 1999.

58. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М.,1981.

59. Карпов Ю.В. Опыт анализа диагностических методик.\\ ВПД982. №2.

60. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: Из-во Казан, ун-та, 1969. -с.З.

61. Коротаева Е.В. Хочу, могу, умею! Обучение, погруженное в общение. -М.: КСП, Институт психологии РАН, 1997.

62. Кривцова С.В. Тренинг: учитель и проблемы дисциплины.-М.: Генезис,1997.-287 с.

63. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. -Л.: Знание, 1985.

64. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: 1967.

65. Кузьмичева И.А. Проблемы развития познавательных способностей учащихся.//ВП. 1986.-N 4.

66. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя.\\ ВП. -1986. №2.

67. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге.-М.: Просвещение, 1986, с.16.

68. Курс практической психологии или как научиться работать и добиваться успеха. Учебное пособие. Екатеринбург, АРД ЛТД, 1996.-443 с.

69. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении./ Под ред. Б. В. Гнеденко, Б. В. Бирюкова.-М., Просвещение, 1966.

70. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. М.,1960.

71. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст.-М.,1971. (Способности и личность).

72. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.-2-е изд.-М.,1977.

73. Леонтьев А.Н. Мышление// Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. -М., 1981.

74. Лещинский В.М. , Кульневич С.В. Учимся управлять собой и детьми: Педагогический практикум. М.:Просвещение, 1995.-240 с.

75. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989.

76. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.,1979.

77. Маркова А.К. Психология труда учителя.: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993.

78. Маркова А.К., Лидере А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992.

79. Марютина Т.М., Мешкова Т.А., Гавриш Н.В. О связи свойств внимания и успеваемости у учащихся 2х классов.//ВП.-1988.-Ы 3,с.11.

80. Мапогин И.Ю., Аскоченская Т.Ю., Бонк И.А. Как развить внимание и память вашего ребенка. М.: Эйдос, 1994.-114 с.

81. Матюшкин A.M. Психологические основы диагностики и развития творческих способностей в обучении./Проблемы способностей в советской пси-хологии.-М., 1984.

82. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности.// Bn.-1982.-N 4, с. 19.

83. Менчинская Н.А. Психологические вопросы развивающего обучения и новые программы.\\ Советская педагогика, 1968. №6.

84. Мильруд Р.П. Формирование эмоциональной регуляции поведения учителя.//ВП.-1987 .-N6.

85. Минскин Е.М. От игры к знаниям. М.: Просвещение, 1987,- 192 с. Москвина Л. Энциклопедия психологических тестов. - Саратов, «Научная книга»,1996.-336 с.

86. Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М.:Наука,1976.

87. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы человека.-М.: Просвещение, 1966.

88. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. 2-е изд. М.,1996.

89. Павлов И.П. Полное собрание сочинений. М.,1951-1952.

90. Петровский В.А. Личность, Деятельность. Коллектив. М.,1982.

91. Пиаже Ж. Природа интеллекта.// Хрестоматия по общей психологии.: Психология мышления.-М.,1981.

92. Проблемы диагностики умственного развития учащихся./ Под ред. З.И. Калмыковой. М.: 1975.

93. Психическое развитие младших школьников./ Под ред. В.В.Давыдова.-М. :Педагогика, 1990.

94. Психодиагностика и школа./ Под ред. К. М. Гуревича и др. Таллин, 1980.

95. Психологическая диагностика./ Под ред. К. М. Гуревича. М., 1981.

96. Рабочая книга школьного психолога. М.: Просвещение, 1991.

97. Равич-Щербо И.В. Исследование природы индивидуальных различий.: Тексты. -М., 1982.

98. Раев А.И. Управление умственной деятельностью младшего школьника.-Л.,1976, с.17.

99. Репкина Н.В. Память и особенности целеполагания в учебной деятельности младшего школьника.// ВП. 1983. N 1. - с. 12.

100. Ричмонд У.К. Учителя и машины. -М.:Мир,1968.

101. Роджерс К. Эмпатия: Пер. с англ.// Психология эмоций: тексты.-М.,1984.

102. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 1 - М., 1989.

103. Рубинштейн С.Л. О природе мышления и его составе.// Хрестоматия по общей психологии.: Психология мышления.-М., 1981.

104. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории.//ВП.-1960.Ы З.с.З-15.

105. Симановский А.Э. развитее творческого мышления детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: «Академия развития»,1996. -192 с.

106. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М., 1996.

107. Сорока-Росинский В.Н. Школа Достоевского. М.,1987.

108. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения: Пер. с англ./ Под ред. Н. Ф. Талызиной. М.: Педагогика, 1984.

109. Стреляу Л. Роль темперамента в психическом развитии.-М.,1982.

110. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975.- 43 с.

111. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников.: Книга для учителя.-М.:Просвещение,1988.

112. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хохловский Л.Б. Пути разработки профиля специалиста. Саратов: Из-во Сарат. ун-та, 1987.- с.5-24.

113. Тарасова Л.Ф. Формирование коллективного внимания у младших школьников. Кандидатская диссертация. Саратов,1999.

114. Теплов Б.М. Практическое мышление.// Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. М.,1981.,с.14.

115. Теплов Б.М. Избранные труды.: В 2 т.-М.:Педагогика,1985.

116. Теплов Б.М. Современное состояние человека и методика их определения. // 7 м/н конгресс антропологических и этнографических наук.-М.,1964.

117. Теплов Б.М. Особенности и одаренность.// Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии.-М., 1981.

118. Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: «Академия развития», 1996.-192 с.

119. Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьников. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль, «Академия развития», 1996.-240 с.

120. Ушинский К.Д. Собрание сочинений.Т.2. M.-JL, изд-во АПН РСФСР, 1948, с.28-29, 63,514.

121. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения. В 4 т. М.:Генезис,1998.

122. Фромм Э. Искусство любить: Исследование природы любви.-М.,1990.

123. Хеккаузен X. Мотивация и деятельность: в 2 т.-М.,1981.

124. Хеккаузен X. Мотивация и деятельность.//Под ред. Б.М.Величковского.-М.,1986.

125. Черемошкина JI.B. Развитие памяти детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: «Академия развития», 1996.-240 с.

126. Чернышевский Н.Г. Полное собрание сочинений. Т.З, М.-Л.,1947.

127. Шванцара И. и др. Диагностика психического развития. Прага, 1978.

128. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности, М.: Владос, 1998.

129. Шмаков С.А., Безбородова Н.Я. От игры к самовоспитанию:: Сборник игр-коррекций. М.: Новая школа, 1993.-80 с.

130. Шорохова Е.В. Принцип детерминации в психологии. «Методологические и теоретические проблемы психологии.» Под ред. Е.В.Шороховой. М., Наука, 1969.

131. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.

132. Эльконин Д.Б. К проблеме контроля возрастной динамики психического развития детей.\\ О диагностике психического развития личности. Таллин,1974.1Ь6

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Познавательные способности и особенности их формирования в младшем школьном возрасте

2.Ребенок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью, регулировать ее проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание)

Next

Огромное Вам СПАСИБО за очень полезную информацию в статье. Очень понятно все изложено. Чувствуется, что проделана большая работа по анализу работы магазина eBay
- rootshell
  
  Спасибо вам и другим постоянным читателям моего блога. Без вас у меня не было бы достаточной мотивации, чтобы посвящать много времени ведению этого сайта. У меня мозги так устроены: люблю копнуть вглубь, систематизировать разрозненные данные, пробовать то, что раньше до меня никто не делал, либо не смотрел под таким углом зрения. Жаль, что только нашим соотечественникам из-за кризиса в России отнюдь не до шоппинга на eBay. Покупают на Алиэкспрессе из Китая, так как там в разы дешевле товары (часто в ущерб качеству). Но онлайн-аукционы eBay, Amazon, ETSY легко дадут китайцам фору по ассортименту брендовых вещей, винтажных вещей, ручной работы и разных этнических товаров.
  - Next
    
    В ваших статьях ценно именно ваше личное отношение и анализ темы. Вы этот блог не бросайте, я сюда часто заглядываю. Нас таких много должно быть. Мне на эл. почту пришло недавно предложение о том, что научат торговать на Амазоне и eBay. И я вспомнила про ваши подробные статьи об этих торг. площ. Перечитала все заново и сделала вывод, что курсы- это лохотрон. Сама на eBay еще ничего не покупала. Я не из России , а из Казахстана (г. Алматы). Но нам тоже лишних трат пока не надо. Желаю вам удачи и берегите себя в азиатских краях.
rootshell

Еще приятно, что попытки eBay по руссификации интерфейса для пользователей из России и стран СНГ, начали приносить плоды. Ведь подавляющая часть граждан стран бывшего СССР не сильна познаниями иностранных языков. Английский язык знают не более 5% населения. Среди молодежи — побольше. Поэтому хотя бы интерфейс на русском языке — это большая помощь для онлайн-шоппинга на этой торговой площадке. Ебей не пошел по пути китайского собрата Алиэкспресс, где совершается машинный (очень корявый и непонятный, местами вызывающий смех) перевод описания товаров. Надеюсь, что на более продвинутом этапе развития искусственного интеллекта станет реальностью качественный машинный перевод с любого языка на любой за считанные доли секунды. Пока имеем вот что (профиль одного из продавцов на ебей с русским интерфейсом, но англоязычным описанием):
https://uploads.disquscdn.com/images/7a52c9a89108b922159a4fad35de0ab0bee0c8804b9731f56d8a1dc659655d60.png

Сущность познавательных способностей младших школьников

Роль личности учителя в формировании познавательных способностей младших школьников.

Методика и результаты исследования познавательных способностей младших школьников и профессиональ но-личностных качеств педагогов начальной школы

Рекомендованный список диссертаций

Формирование учебно-познавательной мотивации младших школьников средствами искусств 2006 год, кандидат педагогических наук Косыгина, Елена Александровна

Формирование индивидуального стиля познавательной деятельности младших школьников 2007 год, кандидат педагогических наук Рожина, Вера Анатольевна

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие познавательных способностей младших школьников»

Похожие диссертационные работы по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Психологические закономерности становления профессионализма учителя начальной школы 2006 год, доктор психологических наук Виноградова, Нина Иннокентьевна

Психолого-педагогические условия управления учебным проектированием в начальной школе 2006 год, кандидат педагогических наук Меркулова, Любовь Захаровна

Педагогические условия формирования мобильности младших школьников в процессе обучения 2003 год, кандидат педагогических наук Хоршева, Ольга Валериевна

Игра как технология личностного развития младшего школьника 2006 год, кандидат педагогических наук Пожидаева, Татьяна Федоровна

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Ахметвалиева, Мейсеря Гарафовна

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Ахметвалиева, Мейсеря Гарафовна, 2001 год